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课堂观察的基本理念和初步实践 课堂观察是教师研究课堂的基本方法，是提升教师专业水平的重要途径，但在目前的教学研究中，课堂观察并没有得到应有的重视，我们对于课堂观察重要性的认识和操作性的把握还远远不够。我市教育局区域联动，努力探索课堂观察的操作方法，也试图对课堂观察进行理性的思考，形成了关于课堂观察的基本理念和初步的实践经验。 一、关于课堂观察的基本理念 课堂观察的基本理念其实就是关于课堂观察“为什么”、“是什么”与“追求什么”的问题，我们认为，课堂观察能够促进教师个人理论、教学研究方式和学校科研功能的转变(这三个转变回答“为什么”的问题)，课堂观察应实现目的与方法、描述与诠释、建构与行动的统一(这三个统一回答“是什么”的问题)，中小学教师进行课堂观察应追求具有自身特点的科研品质(回答“追求什么”的问题)。 1．促进三项转变。促进教师个人理论、教学研究方式和学校科研功能的转变，这是课堂观察的目的与成果期待。 (1)教师个人理论的自觉转变。我们认为，真正决定教师教学行为的是教师的个人理论，这种个人理论建立在公共理论与教师实践感悟的基础上，内隐而深刻，形成不易，一旦形成了，改变也十分困难。在个人理论的转变中，“外力”是重要的，但不能仅仅依靠外力的“指示”与“指导”，而是更多地依托于教师自觉的发现。课堂观察正是一种缘于内心自觉的唤起，是在教师心中发起的一场头脑风暴，籍此促进教师个人理论的自觉转变，无论是听课者还是执教者。我们曾经在一所学校对“课堂提问的有效性”为主题观察了一位老师的课堂教学，经统计这节40分钟的课上提了56个问题，平均每分钟1.4次，围绕着某个内容，老师一下子提问了8次，可是，当观课的老师如此描述的时候，执教老师马上表示“没有8次，是3次”，于是，观课老师将8次提问逐次“回放”，这时执教老师才吃惊地认同。(参见《现代校长》2007年第5期张菊荣等《有效提问：成功课堂的重要因素》)五个月后，我们又一次走进这位老师的课堂，再次观察这位老师的提问，我们发现这位老师的课堂变得“干净利落”，统计结查显示老师的提问数量是22个，其中有效提问占88%(在第一次观察中56个问题中有效提问占62%)。事后，我们对这位老师进行了访谈，她用“震惊”、“苦闷”、“尝试”、“挑战”等词语来表述课堂观察在她内心深处掀起的风暴，而后，她几乎在每次备课的时候都会特别关注提问的有效性，在每次课堂教学中都会留意提问的有效性，在每次听课活动都会分析与借鉴别人的提问艺术。但是，当我们问及：“在今天的课上有没有特别留心提问？是不是一直在告诫自己‘提问要有效’‘提问要有效’”的时候，她却说：“没有。”这让我们更有理由相信，这个“没有”寓示着个人理论的内隐性变革。 (2)教学研究方式的根本转变。课堂观察不是唯一的教学研究方式，但是它会给传统的方式带来一种冲击，所以有人说“课堂观察是教学研究方式的一场革命” (参见《现代校长》2007年第5期沈正元《课堂观察：教学研究方式的一场革命》)。我们认为，这种转变主要表现在以下方面：首先，由“粗放型”向“精细化”转变。传统的教研活动常常表现出“粗放”的特性，类似于“好象”、“感觉”、“似乎”的表述话语凸现了这个特点，但是这种方式常常不能真正地影响人，比如上述的关于提问的分析，在传统的教研活动中，我们可以说“好象问题提得比较多”、“似乎提问比较零碎”，而执教者，虽然也许表面上点头承认，可是在心里也会说“好象不多啊”、“似乎并不零碎嘛”。第二，由“离散状”向“聚焦式”转变。传统的听课活动是“无主题变奏”，所以“评课”是在“跟着感觉走”中进行的，因为没有主题，就不能集中精力解决问题，好象什么问题都谈到了，都“研究”了，但什么问题都没有解决。第三，由“范式化”与“情境化”转变。课堂观察是在情境中进行的，它很少采用那种“三个优点”、“两条建议”的范式化思维，它主张的是一种“用情境说话”的具体化研究。范式化思维是一种从已有思维出发的简单思维，情境化研究则是从事实情境出发的复杂思维。我们曾经以“学生数学思维习惯”为主题观察过一位老师的课堂，课后，我们捕捉了一些重要“情境”进行描述，老师在这种“细节回放”中获得了强烈的信息，比如有这样一个情境，可以说在课堂中是稍纵即逝的：老师布置了一道讨论题，要求学生同桌讨论，老师说“123”，然后，几乎是略作停顿，马上就说“停！”我们在“回放”了这个细节之后，分析认为，这个细节包含着很深刻的理念问题，这种现象在我们的课堂上是很多的，学生思维习惯的培养需要思维的空间，而在这里，显然缺少讨论的“空间”，而且，这里更涉及到一个深层次的原因，那就是老师在课堂上是以“教学设计”为主，还是以“教学实际”为主的问题。因为有了这样深层次的情境分析，后来，那位老师说，她现在坚持着“宁愿少一点教学内容，也要给学生充分的时间”