输入—输出假设与口语产出性词汇能力教学.docVIP

输入—输出假设与口语产出性词汇能力教学 马建桂1 吴自选2 (1.2.天津理工大学 天津 300384) 摘要： 产出性词汇能力是决定口语输出质量的重要因素。传统的听力课堂输入与输出相割裂，学生口语产出性词汇能力出现严重石化现象。综合可理解输入和可理解输出假设理论，在网络教学环境下，教师应注重自主听力与口语课堂教学内容的有效衔接，精心创设真实情境，将输入的语言及时转化为学生的语言输出能力，从而评价自主听力的效果，同时促进学生产出性词汇能力和口语交际能力的发展。 关键词：产出性词汇能力 石化 可理解输入 可理解输出输出 网络自主听力 基金项目:天津理工大学校级教学基金项目“输入-输出理论与大学英语听说教学多元评价体系的构建YB10-51） 词汇是第二语言习得的基础（Rivers,1983），通常分为接受性词汇（receptive vocabulary）和产出性词汇（productive vocabulary）前者指在听、读等接受性语言活动中能够理解的词汇；后者指在说、写等表达性语言行为中能够使用的词汇（Nation，1990）。传统的听力教学只注重接受性词汇，期望学生在理解篇章的基础上能自动产出所学词汇。然而研究发现，随着接受性词汇量的不断增长, 产出性词汇量并未同步增长，却往往在某一个水平上停滞不前即石化（fossilization），学生在书面或口头表达中运用的，往往还是在初级阶段曾深度掌握的那些词。（Laufer 1998；Julian 2000；吴旭东2000；谭晓晨2006）。近年来,国内对于产出性词汇能力的研究主要集中于对石化现象的验证, 一、输入—输出假设理论 输入假设（Input Hypothesis）由Krashen于1981年首先提出。其核心理念是：人们获得语言的最佳途径是理解比目前语言水平略高的语言输入，用公式表示为+1”。代表学习者目前的语言水平，+1”代表略高于学习者目前语言水平的输入，即下一步要学习的新知识。只有实现了这一点，才能将陈述性语言知识进一步转化为程序性知识和策略性知识，达到语言的自然习得。这一理论为外语教师课堂教学的语言数量和质量提供了指导性原则，即输入要由易到难，由浅入深，以建立新旧知识之间的联系，激发学生兴趣。另一方面，Krashen认为，流利的口语表达能力不能被直接教出来是在学生理解了输入建立了语言能力之后自动显现出来的。 这一点遭到了后来很多研究者的反对。其中的代表人物是Swain，她在1985年提出了可理解输出假设理论作为Krashen输入假设理论的一种补充。她认为语言输入是必要的但并不是实现语言习得的充分条件要使学习者达到较高的外语水平,仅靠可理解输入是不够的还需要可理解输出；学生需要充分利用现有语言资源对将要输出的语言进行思考使它更恰当、更准确、更容易理解。 虽然输入、输出理论由不同的人提出，但在教学中，输入—输出应该是个连续统一体，而并非相互独立的割裂体。输入是语言学习的重要前提，没有输入，学生的输出就变成了无源之水；输出，没有输出，输入的语言很可能无法转化为学生的语言能力。有研究表明，某种输入与某种输出形式之间有着一致的规律性的连接时，这种过程即成为自动化。因此，最重要的就是找到输入和输出的结合点，即将语篇中的词和消化吸收，在教师设计的情境中通过活动进行有意识的应用，形成完整的输入(input)—吸收(intake)—输出(output)周期。 sig(2-tailed) =0.861(见表一)， p 0.05，班级 N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Sig. (2-tailored) 1实验班 38 67.71 7.440 1.207 .861 2 控制班 38 67.42 6.864 1.113 研究设计 Crabbe（1993）指出，自主学习需成为所有课堂教学活动的参照点，而且在课堂学习与自主学习之间一定要存在一个交接口。输出要发挥作用重要的前提是学习者必须有足够的认知资源来完成对语言形式和语言意义的注意。网络自主中，学习者可获得课本中的所有资源、标准的真人发音和课本以外的补充资源，使英语学习呈现出立体化和个性化。但并非所有的资源都属于可理解性输入，对材料可理解程度的把握需要教师的指导。教师首先可以通过简单的单元前测，对学习者进行分析，针对主题内容和i+1”原则，确定语言输入的难度；随后进行学习任务分析，熟悉每单元的教学内容和重点，确定哪些资源适合学生水平，以此作为学生预习和课堂口语实践的重点；在任务为学生提供单元主题词和表达方法，以提起学生在自主听力中注意学生在听完每一篇文章或对话后，不应只停留在做题层面，而必须掌握主题词的发音、在语境中的意义、搭配和用法，还要对听过的材料进行总结，回答相关问