00400 学前教育课程论（幼儿园课程论）（章节重点）.doc

上篇 学前教育课程的基本特性 导言 学前教育课程是儿童接受义务教育之前的课程，是由学前教育的目标、内容和组织有机构成的系统。 学前教育课程的特性是学前教育课程所特有的本质属性。 在教育目标或价值取向方面，教育目标多元化是我国现今学前教育课程的重要特点，主要存在以下不同主张或观点：（1）主智说。（2）专长教育说。（3)个性发展说。（4）“做人”培养说。（5）全面发展说。 我国学前教育课程实践中在教育目标、教育内容和教育组织方面存在的问题并不是彼此孤立的，他们之间有着密切关系。我国学前教育“小学化”现象就具体反映了这一点。 当前我国学前教育课程理论与实践中存在的主要问题是：（1）教育价值取向多元化而不确定，引起教育实践工作者思想困惑。（2）教育内容的冥想知识中心化，零碎、杂乱、宽泛无序、抽象过深，超出学前儿童接受水平。(3)教育过程中教师的教育目标意识差，所选教育内容与教育目标不对应。（4）或过分强调教师地位与作用，或过分强调幼儿价值，未能处理好师生关系。（5）教育方式方法不适合教育内容要求，追求组织形式的花样翻新而忽视教育目标实质。（6）过分强调教育过程本事而轻视教育结果，否定分科课程和教学组织形式，歪曲游戏的实质。（7）特别是“小学化”问题，长期未得到解决。 我国学前教育课程模式的演变：（1）完全外部引进的课程模式。（2）陈鹤琴等人提出的课程模式。（3）苏联模式的影响。（4）改革开放后的学前课程模式。 课程改革的最终目的是创设优化教育环境。我国当今一些学前教育专家陈帼眉等提出了“建立有中国特色的学前教育理论体系”的主张。其中，建立有中国特色的学前教育课程理论是核心内容。这是我国学前教育课程发展走向深入的重要标志。 教育价值取向是核心，教育内容是支柱，而教育组织是关键。 课程的本质 “课程是教育的核心”。课程“集中居然地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。”课程是“教学内容的系统组织”，是教育价值实现的手段。 课程曾经是什么 课程概念集中地概括着课程的本质，课程本质反映着社会发展和人类认识过程。 课程最初的含义：（1）中国古代的含义：孔子的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），孔颖达最早使用“课程”一次。（2）西方：苏格拉底的“产婆术”，斯宾塞的《什么知识最后价值》。 课程本质的变化：（1）课程即“学科或教材”。课程即学科知识，有利于课程内容的系统化选择及组织，但容易割裂知识的联系和忽视变化的经验，待别是容易忽视学习者的个别性。 （2）课程即“经验”。扩大了课程内容的范围，将课程由“静态”变为“动态”，考虑到学习者的兴趣、需要，但又难于有效地进行课程组织，教育的目的性、计划性差，不易达成系统的教育效果。（3）课程即“计划”。（4）课程即“目标”。课程即计划、目标，强调教育的目的性、计划性，便于课程组织与评价，有利于教育目标的达成，但往往缺乏灵活性，把计划外的教育因素排除在课程之外，从而缩小了课程的范围。 4.潜在课程提出的背景：（1）20世纪60年代，课程研究与发展表现出浓重的“技术性”和“理性化”。教育的“工具性”和“理性化”，是教育产生了危机。 （2）70年代，反理性主义运动的高涨——认识到人的行为并非完全按照理性原则进行，指出在情感、道德等方面的因素对人的发展影响巨大。教育社会化、社会教育化成为当今趋势。 潜在课程的涵义：（1）潜在课程与显性课程（又称正规课程、形式课程等）相对应。显性课程之外的课程即是潜在课程。（2）潜在课程主要指价值、态度、规范、信念、情意、人际关系等非学术性内容。（3）潜在课程的影响是无意的、非预期的，但也可能是有意识的。（4）潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验，也可能使其得到个别的、零碎的经验。 潜在课程的特征：（1）潜在性。（2）模糊性。（3）多样性。（4）非预见性。（5）非强迫性。 潜在课程给我们的启示：（1）重视课程之外的教育性经验对学习者的影响，增强教育的意识性，考虑一切可能对学习者能产生作用的因素。（2）课程不仅包括理性内容，也包括情意、动机、态度等非理性内容；要把学习昔看作理性和非理性的统一体。（3）培育学生，既要采取强迫性、主观性措施，也要采用隐喻式、潜在性方式，利用教育环境感染熏陶学生。（4）要注意教育系统内部课程的统整优化，也要注意学校内外不同因素的教育作用相互配合。（5）课程是教育目的性过程，但有时教育目的性并不明显。要提高课程效果，必须增强教育意识，并重视课程作用的方式。 课程应该是什么 从课程概念的变化看课程本质观：（1）课程本质观从静态走向动态。（2）课程的有意性发生变化。（3）课程重心的转变。（4）课程是整个教育系统的软件。 研究课程本质所涉及的方面：（1）课程的教育目的性。（2）课程中的学习者。（3）课程的态性——静态、动态。（4）课程媒介——教学媒介、沟通