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第四讲 德育的对象与德育主体 第一节 德育的对象（研究）及德育的心理基础 一、道德教育的可能性（美德可教吗？） （一）美德是可教的知识（柏拉图，《美诺篇》） 苏格拉底认为 美德即知识。知识可教，故美德可教。 但世上根本就没有专门教人成为好人的教练、教师或专家。 他只好说“美德即非自然禀赋，亦非后天习得，而是神赐予心地善良者的一种本能。” 后人继承了苏氏关于“美德即知识”、“美德可教”的观点， 这成为西方理性 德育的思想源泉。 （二）美德可教但无需专门教师（普罗塔哥拉） 学习美德类似于学习母语 普遍地向每个人学习 在道德上，无所谓专家，也无所谓业余爱好者 （三）美德可以通过榜样示范和批判性指导下的训练来教（亚里斯多德） （重申和推进）学与教的方式 两类“学” 学知识 学技能和美德 两类“教” 口授（teaching by dictating） 训练（ teaching by training ） 美德不能单独通过讲述来教，须通过榜样示范和批判性指导下的实践来教 （四）美德可学不可教 技能培训本身并不会教人凭良心办事， 所以美德学习不同于技能的学习。 美德学习也不同于母语学习 （学）美德不同于（学）知识，也不同于（学）技能 美德学习属于一种特殊类型的学习——态度学习 赖尔（Gilbert.Ryle，英国哲学家） 从“教”的日常语义上说，美德是可教的（潜移默化地受影响）；从“教”的严格意义上说，美德是不可教的（被有意识树立的榜样所影响）； 与其讨论美德是否可教，不如讨论美德是否可学。 （五）美德可间接教不可直接教 美德可教，但只能通过直接的教间接地渗透道德影响。 从教的间接意义上来说,教师是道德教育的“专家”。 “如果注意教材固有的社会性质，把它们当作引导儿童的社会意识到手段来教，用它们来帮助儿童理解并掌握社会进步的基本手段,如果注意教法与社会生活总的精神相一致.诉诸儿童主动参与、积极贡献、相互合作、互惠共享的精神和动力,如果精心安排学校和班级的集体活动,使之与社会生活保持生动的联系,那么,教师在教授知识和技能过程中就渗透着有意的而且.有效的道德影响,学生在学知识和学技能的过程中,就会逐渐地形成理解社会生活的理智、控制社会和促进社会进步的力量、乐意为社会服务的兴趣。” ——杜威 （六）中国德育的重要传统文化依据 “大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。”——《大学》 “继之则善矣,不继则不善矣天无所不继．改善不穷；人有所不继，则恶兴焉。” ——王夫之 “教者皆性，而性必有教，体用不可得而分也。”——王夫之 道德可教之信念的理性基础 因为知识可教，而知识可以赋予人的情感和行为以理性,而理性恰恰是现代道德生活的基本精神; 因为在知识和技能的教学中，可以间接地渗透道德影响。道德可以间接地教。 “新性善论”是现代德育理念的基础 运用辩证唯物主义和许多心理学理论解释证实的性善论。 儿童具有先天的道德禀赋。人类个体已经先天地拥有社会性心理文化结构的遗传，这种社会性遗传为道德教育提供了可能性，道德教育要发掘、发扬光大这一禀赋。 二、德育对象的道德发展与道德教育 （一）几种关于道德发展的理论 代表人物：弗洛伊德 人格结构 本我 自我 超我 道德是通过超我的发展而获得的， “自居作用”是儿童超我形成的重要机制。 精神分析理论关注的主要是情感方面，即强调父母对儿童的感情影响，以父母为榜样意味着继承父母的道德情感。所以幼时父母的行为方式、赏罚方式会极大地制约儿童的人格和道德发展。 代表人物：班杜拉 观察学习 替代性强化 环境、社会文化、成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展。 儿童道德判断的形成来自于不同的社会学习和不同的成人榜样的影响。 代表人物1：皮亚杰 皮亚杰在认知发展理论上有两大贡献 智力发展阶段论 感知也能算阶段（0-2岁） 前运算阶段（2-7岁） 具体运算阶段（7-11岁） 形式运算阶段（11-15岁） 道德发展阶段论 纯粹的“自我中心主义”阶段（0-6岁） 他律（权威）阶段（6-8岁） 自律（可逆性）阶段（8-10岁） “公正”阶段（10-12岁） 促使儿童由自我中心向他律、自律道德转变的关键是儿童的社会交往。 儿童认知发展决定着儿童道德发展的水平，智慧发展是道德发展的必要条件。 代表人物2：科尔伯格：道德判断发展阶段 （二）对道德发展理论的解释 1.道德发展应当视为整体发展（知、情、行）； 2.对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视论”的批判相结合； 3.概括德育对象的道德发展阶段，即 “无律——他律——自律——自由”的过程。 “无律”阶段：婴幼儿阶段儿童对许多道德规范尚