教学风度-教育力量蕴藏其中.doc

教学风度:教育力量蕴藏其中 　　摘要：无论是教学理论中对于教育结构的解释，还是教学实践中技术取向的模仿，都因为缺乏教学风度的考量而弱化或异化了教育力量的释放。教学风度是教师的师德修养、人格魅力、学识水平等方面综合素养的教学呈现，它的立足点在人自身而不在人的创造物。它是形成健康的教学风格的基础。教学风格与教学风度的整合，可以在全面性、持久性、深刻性等方面重塑教育结构，以更加充分地释放教育力量。 关键词：教学风度；教学风格；教育力量 中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）07-0008-05 一、问题的提出与解释 本文提出教学风度这个基本命题来讨论教学力量释放结构的问题，源于以下两方面的考虑。 其一，已有的研究表明，教师作为完整的人是有风度的（所谓教师风度），而从艺术的角度看教学是有风格的（所谓教学风格）。可见的研究中，后者较为丰富，尤其是以李如密先生为代表的一些学者对“教学风格”展开了系统的研究，这是具有开创性价值的；而“教师风度”包含内容较广，有很多溢出了课堂教学之外，因而其讨论不够集中深入。“教学风格”是一种艺术性的、风格学的审视视角，其独特的价值毋庸置疑，但在课堂教学中对教师的教育力量的解释效力还不够——有很多的教学行为是无法用艺术的视角、美的标准来解释和评判的，毕竟教学有艺术性但还不是纯粹的艺术。因此，我们还需要更丰富的解释因素。 其二，笔者从事的是语文教研工作，在工作中发现，在各类教研活动中，中小学语文教师喜欢观摩公开课已经成为普遍的现象。当然，观课很直观，可以“更直接地为我所用”，教师，特别是名师的教学语言、教学设计、教学策略等等，都可以在短时间内“学到”的，但与此同时，我们常常会遇到一个看似简单却难以给出准确答案的问题：为什么学不像呢？教学风格常常都是通过外显行为表现的，它是“教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志”[1]。当我们去模仿与自己教学气质接近的教学风格时，成功的也不多，这是为什么？ 笔者认为，“教学风度”视角的缺失，是理论解释力缺乏和实践模仿失效的重要因素。与教师风度相比，教学风度具有独特的场域规定性；与教学风格相比，教学风度更多内蕴着师生互动中教师所呈现出的性格、气质、修养等等，而教学风格则大多关涉教师在教学内容、方法、进程等方面的把握，体现出的是一种教学结构的美感判断。可以说，教学风格具有明显的教学论取向，教学风度则包含丰富的伦理学意义，两者的契合点则交融在审美上。 这些不同，恰恰为实践中盲目的无效模仿提供了解释的空间。教学风格的侧重点在教学的形式、组织、结构的美感上，这些固然重要，但如果缺乏了坚实的基础，风格就非常难以形成。笔者认为，这个基础就是人，就是“教学风度”。没有教师的教学风度做基础，教学风格就会缺乏灵活的应对机制，无法根据教学对象、教学内容、教学环境等因素灵活调整。就像程红兵老师在谈到于漪老师的教学风格时所说的：一个语文老师穷其一生的探索实践，能够形成自己的教学风格，已属不易；而一个语文教师在其语文教学生涯中能形成多种风格，且游刃有余、出神入化，更属难能可贵。[2]这多种风格背后的共性，就是一种个性化的总体倾向，就是教师的教学风度。而体现伦理学意蕴的风度与彰显教学论价值的风格相结合所释放出的教育力量，就不再是单纯的教学美感，而是一种促进人的发展的精神召唤，这可能是一种更高层次的美感创造。因此，我们认为，释放教师的教育力量，不仅要追求个性化的教学风格，更为基础的是，首先要形成教师的教学风度。 那么，何为教学风度？ 二、教学风度的内涵与特质 关于“教学风度”的教育学定义尚未得见。“风度”一词至少在魏晋南北朝时期已经使用，及至唐朝，风度已成为品评社会上层人物、任用人才的常用术语。“风度”一词历来多被当作积极、正面的词汇使用的，也多指人的一种整体精神气质。这一点在现代汉语中也并未发生很大的变化，如《现代汉语词典》将“风度”定义为“美好的举止姿态”，《辞海》将“风度”释为“人的言谈、举止、态度”，《辞源》则将“风度”解释为“仪容、气度”。 风度这种正面的精神气质在文化长河中，逐渐积淀出了许多光辉的典型：气定神闲，宠辱不惊，遁世绝俗，深不可测，是老子的风度；温和谦恭，文质彬彬，诲人不倦，不忧不惧，是孔子的风度；闲云野鹤，奔放不羁，“敏捷诗千首，飘零酒一杯”（杜甫《不见》）是李白的风度；“胸有万卷，笔无点尘”（黄庭坚《跋东坡乐府》），“看得见生活”，“比现代人更现代”[3]，是苏东坡的风度；“非常不买账，又非常无所谓，非常酷，又非常慈悲，看上去一脸的清苦、刚直、坦然，骨子里却透着风流与俏皮”[4]，那是鲁迅