教师培训迁移探究现状和展望.doc

教师培训迁移探究现状和展望 　　摘要：作为培训项目的后续应用环节，培训迁移对培训实效性的实现与提高至关重要。本文旨在梳理国内外教师培训迁移研究的现状，指出国内教师培训迁移研究的不足和今后努力的方向，以为我国教师培训迁移研究和实践提供一些借鉴。 关键词：教师培训；迁移；研究；现状；展望 中图分类号：G451.2 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2013）21-0036-02 培训迁移，又称培训成果转化，它关注的是培训成果——教师在培训学习中所获得的知识、技能如何更好地应用到实际工作中，以及经过一段时间后是否仍能保持。近些年来，我国一直在加大教师培训的力度，使更多的教师从中受益，但是我们发现不少教师却并未将培训中学到的知识运用于教学工作中，在很大程度上造成了培训资源和培训成果的浪费。在这种情况下，加强对教师培训迁移的研究，显得尤为紧迫。本文旨在梳理国内外教师培训迁移研究的现状，指出国内教师培训迁移研究的不足和今后努力的方向，以为我国教师培训迁移研究和实践提供一些借鉴。 一、国内外教师培训迁移研究的现状及国内研究中存在的不足 （一）教师培训迁移内涵的研究 在20世纪70年代以前，国际上把培训研究包括教师培训研究的焦点放在培训设计和培训实施上，把培训效果简单地定义为培训情境中的学习效果，较少顾及培训后学员的工作行为是否有所变化。然而，有研究发现，培训开支惊人，现实效果却不容乐观。“如果以货币形式来衡量，很多培训项目大约只有10%的培训投入转化为受训者日后的工作行为。”[1] 20世纪80年代初，培训成果的迁移转化问题引起了人们的重视。Wexley和Latham（1981）较早地提出了“培训迁移”的概念，并把它定义为“接受培训者将在培训的环境中学习到的知识、技能、态度等有效地应用到工作中去的程度”[2]。其后，有研究者在定义中加入了“阶段性维持”的因素。Baldwin和Ford（1988）将培训迁移的概念拓展为：“受训者将培训中习得的知识、技能和态度应用到实际工作中，且在一定时期内得以维持。”[3]“培训迁移”概念的提出，表明人们对培训的认识更加深入和全面，即关注培训，必须同时关注学习和迁移两个情境。 当前，把教师培训过程理解为参训教师学习与应用过程的统一，已经是一个国际趋势（陈霞，2008）。具体到我国教师培训研究领域，近年也有一些学者（杨炎轩，2006；陈霞，2008）着力引介和阐释“培训迁移”的概念和内蕴的思想。如，陈霞指出，“完整的教师培训活动，不仅包括培训计划、培训实施过程，还包括培训结束后的后续应用过程。”[4]但是就整体而言，我国学者对教师培训迁移的关注度不够，研究数量不多，“培训迁移”的理念和重要性还远未深入人心。 （二）教师培训迁移效果测评的研究 受训教师在实际工作中是否进行了迁移运用？其效果如何？这就涉及到对培训迁移状况的测评。美国培训专家柯克帕特里克（1959）曾经提出过著名的四级培训评估模型，该模型从四个层次评估培训效果：①反应层，即学员对培训的满意度。②学习层，即学员在培训中的收获。③行为层，即学员在工作中的行为改进。④结果层，即学员对培训所学的应用给组织带来的影响。其中，后两个层次是对培训迁移效果进行评估。近些年来，柯氏四级培训评估模型在我国教师培训评估中得到应用，但是人们关注的重点依然是培训情境中学习效果的评价。2008年，国内学者陈霞借鉴柯氏模型，提出从以下三个方面评估教师培训迁移效果，即“受训教师对培训所学的应用程度”、“受训教师对培训所学的应用给组织带来的影响”、“受训教师对培训所学的应用给学生学习带来的影响”。[5]但是，陈霞并未指出各项内容的具体观测纬度和观测指标，因而在实际中还很难得到应用。就我们的视野所及，目前在我国还未见有对某个教师培训项目的迁移效果进行量化测评的成果。 （三）教师培训迁移影响因素的研究 在关注教师培训迁移效果的同时，人们也注意到培训迁移不是发生在真空中，它还会受到众多主客观因素的影响。从20世纪80年代末开始，教师培训迁移研究的重点转向制约迁移效果的影响因素。Baldwin和Ford（1988）提出了最初的因素模型，把影响培训迁移的因素归结为受训者的个人特征、培训设计、工作环境。后来的研究者在此基础上不断发现和完善因素模型，其中以Holton于1996年提出的培训迁移影响因素模型为典型代表。该模型强调了影响培训迁移的三种因素：迁移动机（即教师应用培训所学新知识、新技能的信心和愿望）；迁移气氛（学校领导和同事的支持、专业自主权、组织学习氛围等）；迁移设计（即培训课程的实用性）。Holton的模型强调，“只有当影响迁移行为的三个因素均处于适当水平时，学习才会导致个体绩效的改变。”[6]