第一章： 幼儿园课：程概述3.10.ppt

幼儿园课程论 学习幼儿园课程论要解决的主要问题： what-是什么？学什么？ why-为什么学这门课？ 内容为什么这样设计？ how-怎样学？ 第一章 幼儿园课程概述 第一节 课程概述 第二节 幼儿园课程概述 幼儿园课程的内涵 课程的类型 课程的定义 本章了解的重点内容： 幼儿园课程的构成要素 幼儿园课程的特点 什么是课程？ 西方“课程”的词源 在英语中，课程 curriculum 一词来源于拉丁“currere”。 用名词形式解释：“跑道”即“学程” 。 课程即是为儿童设计学习的轨道。 用动词形式解释：“奔跑”即“学习的过程”。 课程即是儿童对自己学习经验的认识。 英国学者斯宾塞（Spencer, H.）在《什么知识最有价 值？》（1859年）一文中首次提及课程。 这里课程既可以指一门学科，也可以指学校所有学科。 第一章·第一节 （二）课程本质内涵的多元界定 1．课程既学习科目 2．课程是经验 3．课程是学校组织的学习活动 4.课程即学习结果或目标 5．课程是计划 （三）课程定义的几个维度 学科维度 课程即学习课目或教材（教科书、教材） 经验维度 课程即经验 目标维度 课程即活动 计划维度 课程即教学计划和培养人的蓝图 第一章·第一节 基本观点：课程是指具体的学习科目的总和。 解决的问题：课程内容问题 不足： 1.限制了教师视野; 2.只关注“教什么”，不关注“为什么而教”和 “怎样教”； 3.只关注知识的逻辑、结构和体系，不关注学生的需要、兴趣、能力以及所学知识对学习者个人的意义； 4.只关注学生的认知学习，不关注学生的全面发展； 5.对课程本身的理解仅局限于客观外在的间接经验，忽略学习者在学校生活和活动中所获得的各种鲜活的直接经验和主体体验。 学科维度 基本观点：把课程理解为学生的学习经验， 解决的问题： 扩大了研究者的视野，转换研究者注意的中心，使教师从过去主要关注“教什么”，到现在开始关注“为什么教”、“怎样教”、“为什么这样教”以及“这样教会对学生产生什么影响”。 不足： 学习经验是学习者在学习过程中产生的，因而带有主观性、个人性和模糊性，这对于教师来说难以把握实践上很难实行。 经验维度 基本观点：将课程界定为预期的学习结果和目标 解决的问题： 避免了课程经验说的无标准性，比较好地把握了主体与客体、过程与结果的关系。 不足： 从这种维度来界定的课程“并不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心的是作为其行为结果——他们将学到什么（或将能做什么）。课程关心的是结果，而不关心发生了什么事。” 目标维度 计划维度 基本观点： 课程是培养人的蓝图和计划。 解决的问题： 力图纠正“经验说”的失之过宽，教材说的失之过窄。 不足： 遗漏课程实施部分，过分强调静态设计、预成课程，忽视动态设计、生成课程的倾向。 每一种代表性的定义都有一定的指向性，都指向当时特定的社会历史条件下课程所出现的问题，都有其合理性，同时也存在某种局限性。 对于课程工作者来说，重要的不是确认这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题和与之相伴随的新问题，然后根据课程实践的具体要求作出自己明智的选择。 第一章·第一节 小结 第一章·第一节 二、课程理论 （一）课程理论的构建 课程理论着重的说明学校课程中各个组成成分之间的相互关系。 （二）课程理论的一些基本问题 1.课程的价值取向 从不同的角度和议题出发，课程可以区分为不同类型。不过，课程的类型众多，这里仅择取一些与幼儿园课程密切相联的课程类别加以说明。 2.一元化课程与多元化文化课程 3.分科课程与活动课程 4.显性课程与隐性课程 一元化课程与多元化文化课程 从课程对文化的选择来看，可以划分为一元化课程与多元化文化课程。 一元化课程是一种“主流中心文化的课程”，这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心的课程。 多元化文化课程是在对一元化文化课程批判的基础上提出来的，要求将多种族的历史和文化纳入到课程和活动中来，要求发展“反偏见课程”，即要求课程克服种族、性别等方面的歧视和偏见问题。（语文课程中用“他”比用“她”多） 评价： 课程的文化选择面临两难，具体说来，课程如果排斥主流文化以外的文化，会对主流文化和非主流文化族群的儿童带来负面影响；反之，为了克服文化偏见，将所有的文化都纳入课程，必然导致课程容量过大，增加学生负担，进而言之，包容一切文化的课程有时反而无法使各种文化间相互沟通和共存，不能保证各文化群体