课堂研究的理论反思范式的视角-西北师范大学.pdfVIP

［7］时晓玲，于维涛. 中小学课堂教学模式改革的省思与多 律。此范式致力于寻求教师和学生的什么特 元创新——基于洋思、杜郎口、东庐等校课堂教学实践的思考 征与理想的学习结果相联系。人们相信一旦 ［J］.教育研究，2013，（5）. 找到了能够引起“成果”的“过程”，就可以按 照这个规律进行有效教学了。美国教育研究 协会出品的第三版《教学研究手册》中数篇论 课堂研究的理论反思：范式的视角 文对20世纪60年代至80年代一千多项量化 赵明仁（西北师范大学西北少数民族教育发 研究进行了系统总结，从教师的特征与行为， 展研究中心教授、博士） 教学模式、策略、技能和方法等方面揭示了影 ［2］ 响学生学习态度和学业成就的因素。 这为 长期以来，我国教学论实为理论教学论， 我们认识教学艺术的科学基础，探寻教学这 即习惯以思辨方式在理论基础上衍生理论。 门“软科学”中的“硬财富”提供了十分必要的 这造成的困境不言而喻：理论的空洞繁荣和 知识基础。 在描述、解释、引领实践中的乏力。有鉴于我 弗兰德斯互动分析法是影响最大，运用 国教学论发展中的这种内在危机，近十多年 较为广泛的揭示课堂中行为结构的方法。其 来，我国教学论研究路向发生了重要转变，即 旨在采用量化方法，通过既定框架对课堂中 以实证方法所进行的旨在发展“实践教学论” 教师和学生行为及互动进行统计描述。弗兰 或“课堂教学论”的课堂研究方兴未艾，这对 德斯互动分析法为我们提供了了解与理解课 于改变我国教学论的研究传统与知识结构， 堂中教师与学生行为的比较简洁的方法，但 通过教学理论创新促进教学实践变革具有重 是人们对这种方法的批评如同对过程—成果 要意义。 范式的批评一样，把具有意识和情境意义的 课堂研究范式是课堂研究的模式、模型 行为原子化了。具体而言，其一是忽视了行 和图式，是进行课堂研究的思考方式和研究 为背后的意义，二是看不到行为之间、行为和 ［1］ 情境之间有意义的关联。 类型， 范式之间最大的区别不是方法论的 差别，而在于实质性内容的不同，如研究者对 就我国来说，自21世纪以来，在教育和 学习、课堂、教学等概念的不同理解。因此， 课程改革背景下，虽然对于教学的认识不断 课堂研究范式是富有解释力地探究课堂理论 推陈出新，教学模式与方法花样繁多，但在这 的分析框架。下面从过程—成果范式、中介 种多元情境下，人们对什么是好的、能够切实 过程范式和生态文化范式来梳理、比较和反 促进学生发展的教学这个关键问题迷思了。 思国内外课堂研究理论。 于是，便开始了对有效教学的理论沉思与实 践研究。如崔允漷于2001年发表的论文中 一、过程—成果范式下的课堂研究 认为，有效教学是为了提高教师的工作效益， 强化过程评价和目标管理的一种现代教学理 二战后，以美国为代表的现代意义上的 念；有效教学关注学生的进步和发展，要求教 相对独立的教学研究获得长足发展，这一方 师要有时间和效益的观念，更多地关注可测 面得益于美国崇尚以科学方法为基础的经验 ［3］ 性或量化。 其后，崔允漷与中