《乘法分配律》教学实践和反思.doc

《乘法分配律》教学实践和反思中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2014）07-0041-02 《乘法分配律》是历届学生学习的易错点和难点，一直认为学生难学易错主要是因为学生不认真听课、粗心，或练习过少所造成的，但最近听了特级教师刘松老师上的《乘法分配律》一课，再与自己上的课做了认真地比较与分析以后，终于找到了问题的根本所在。 一、案例回放 【我的设计】 师：同学们，儿童节快到了，舞踏老师想买4套一样的衣服，假如你是舞踏老师，你会怎么选择？一共要花多少钱？（同时媒体呈现图示），可以用两种方法解答。 舞蹈老师想买4套一样的衣服，假如你是舞蹈老师，你会怎么选择？一共要花多少钱？ 学生独立尝试后汇报交流。 师：说说你是怎么想的？ 生：我选的是1号衣服和1号裤子，可以先算一套要多少钱，再算4套一共要付多少钱，也可以先算4件衣服多少钱，再算4条裤子多少钱，最后把它们加起来。 师：观察这两个算式，你有什么发现？ 生：这两个算式得数相等。 师：既然得数相等，我们就可以给这两个算式写上“=”，黑板上呈现（250+150）??250??150?俊?? 师：还有不同的选择吗？ 根据学生的汇报，师同时在黑板上呈现出其它5个等式。 师：观察左边的算式，你有何发现？ 生：都是先算一套的钱，再算4套的钱。观察右边算式你又有何发现？ 生：都是先算上衣的钱，再算下装的钱，最后再把它们加起来。 师：观察算式的左右边，你又有什么发现？ 生愣了一会儿，师反复的引导，终于逐步得到规律，师迫不及待地呈现出分配律的文字描述和字母表达式，最后再通过一系列的练习加以巩固。 【刘松老师的设计】 师随意的在黑板上写了5个3相加，边写边问：老师写了几个3？如果列个算式可以怎么写？ 老师又在黑板上写下1个3，问：现在有几个3？ 生高兴地回答：6个3。 师：现在也来列个算式，可以怎么写？ 生：相等关系。 师：6是怎么来的？ 生：5个再加1个就得到6个。 师顺势就把6改为（5+1），板书为5??1??（5+1）?俊? 师：谁愿意说说算式是怎么得到的？ 生：5个3加上1个3就等于（5+1）个3。 师：谁愿意来读一读算式？生尝试读。 师引导：可以边读边配上动作，5加1的和（跺脚）乘3等于5乘3（跺脚）加上3乘1（生开心的边读边笑）。 接着老师再让学生写写类似的算式，看看你能写几个，怎么检验？ 通过学生的讨论与交流，（在交流中特别强调是几个几加几个几等于几个几），感受到这样的算式存在相等的关系。 接下来他再让学生回忆：这样的算式在我们以前的学习中其实早已不再陌生，你在哪里还见到过它？ 师：这与我们今天找到的规律有什么关系？ 生：算13个4是多少，其实就可以先算10个4是多少，再算3个4是多少，合起来就是13个4是多少。 师：再来算一算长方形（长为a，宽为b）是怎么计算周长的？ 二、案例剖析 细细品味刘松老师的案例，没有刻意的情境创设，也没有眼球一亮的新材料，有的似乎是拉家常式的师生互动，却已将乘法分配律落到实处，让乘法分配律牢牢地构筑于学生的已有知识之上。再来比较我的设计，从生活情境引入――归纳概括――练习巩固应用，新课程理念的标准教学模式，为何却得不到理想的教学效果呢？差异何在？原因何在？ 1.教学着眼点的差异 建构主义认为，学习不是简单的信息积累，更重要的是新旧知识经验的相互作用以及由此而引发的认知结构的重组。也就是说，学习是学生的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”，它首先要以学习者原有的知识经验为基础实现知识的建构。所以新知识只有在认识系统中找到与之相关联的旧知识作为“固定点”，并在“固定点”的基础上，促使新旧知识之间相互作用，才能使新知纳入旧知识系统而获得意义。《数学课程标准》也强调教学活动必须尊重学生已有的知识和经验。刘松老师的设计从把几个几相加写成几乘几着手，从学生的旧知出发，一步一步地引领孩子探索新知的奥秘，更关注对算式本质意义地理解，所以学生学的轻松。我的设计则是过分关注了如何解决问题，而对算式本质意义地理解，则过于轻描淡写，以至于学生学完了更多地还只是停留在原有的解决问题的方法上，对于算式意义的理解印象不深刻。 2.情境创设中的差异 《数学课程标准》中指出：“现实生活”是数学的源泉，数学问题是现实生活数学化的结果。有意义的学习一定要把数学内容放在真实的且有兴趣的情境中，让学生经历从生活问题的自然语言逐步抽象到形成的数学问题。为此，我设置了老师买4套服装的情境，目的是想让学生体会知识的生成过程。但这