“无”效教学的问诊与矫治.pdf

“无 效 教 学 的 问 诊 与 矫 ，口 谭仕 林 (洪泽外 国语实验学校 ，江苏 洪泽 223100) 语文课堂教学是语文教学的主要形式 ，是学生学习语言的主 训练可谓是 “满 园春色 ”，唯独少 了 “写”的训练 ，“写 ”基本上被 阵地 ．然而语文教学的 “少、慢 、差 、费”一直困扰着我们。为什么语 打入了冷宫 。在课堂上 ，教师 宁可 问一大把肤浅 的问题 ，宁可 文课时数最多，学习环境最优 (学习 自己的母语)，学习时间最长， 抒一大腔空洞的情怀 ．也不愿意花一丁点儿 的精力来写一写 。 学生却学不好语文，甚至学得又苦又累呢?课堂教学究竟存在什 为什么?因为他们觉得在阅读教学时安排 “写”不出彩 ，吃力不 么问题呢?在大家都对 “有效教学与有效课堂”探讨得如火如荼 讨好。有时 ，在公开课上，为了迎合评课 的需要 ，避 免有人说不 时 ，我结合我校小学语文教学存在 的突出问题 ，对小学语文课堂 重视 “写”．就出示几组词语让学生抄一遍 ，以此代 “写”．堵人 教学有效性缺失进行问诊与矫治，以使 “有效教学”落到实处。 口舌 ：“瞧。我已经写 了．可以了吧 。” 一 、 小学语文课堂教学有效性缺失 问诊 二 小学语文课堂教学有效性缺失的矫治 1．目标制定好高骛远——无标度。 1．目标 定位— — 咬定 “目标 ”不放 松 。 明确 目标是教学的基本原则 ，任何有效的教学活动都必 要准确定位教学 目标 ，首先必须清楚不 同学段教学 目标 须先有明确的教学 目标 ，否则任何教学行为都会失去意义。但 的不同。各学段 目标之间既有区别 ，又有联系。比如 《课标》对 是在一部分老师的课堂 中仍然存在着教学任务不够明确 、教学 词句的教学要求 ．第一学段提出：“结合上下文和生活实际了 目标过高过偏错位 的问题 ，甚至天马行空，随意性很大。这与执 解课文 中词句的意思．在 阅读 中积累词语 。”第二学段的要求 教者的教学能力固然有关系 ，但归根结底还是教学 目标意识淡 是 ：“能联系上下文 ，理解词句 的意思 ，体会课文中关键词句在 薄。有些教师即使制定了教学 目标 ，也权当应付 ．在教学过程中 表情达意方面的作用 能借助字典、词典和生活积累，理解生 缺乏对 目标的对比、反馈和调整 ，结果教学有效性大打折扣。如： 词 的意义 ”而第三学段则提 出：“联系上下文和 自己的积累 ， 初读课文，整体感知，说课文 内容。一至六年级的老师都有这个 推想课文 中有关词句 的内涵 ，体会其表达效果。能借助词典阅 要求 ，是没错 的，但是如果要求学生在快速读一篇课文后立即说 读 ，理解词语在语言环境 中的恰当意义，辨别词语的感情色 出课文的主要 内容 ．显然对低中年级学生来说要求便高了。 彩 。”从 “了解 ”到 “理解”再到 “推想体会辨别”，层层推进 ，形成 2．文本解读 隔靴搔痒—— 无深度 循序渐进 、螺旋上升的关系 。那么教师在教法的选择上 、教学 文本 的解读过程是老师为学生开辟登 山道 的过程 ，如果 的侧重点和难点制定上就应该有所区别。只有教学 目标了然 文本解读 出现 问题 ，就只会为学生的攀登增加难度 ，课堂教学 于胸 ，在课堂教学 中才不会 出现偏离 目标 的现象 ，教学活动才 就会出现不到位 、缠绕不清 、蜻蜒 点水或是走马观花等现象 ． 会具有较强的引领性和规定性 。 学生的解读就会缺少应有 的深度 。部分老师对文本 的理解是 其次必须深入钻研教材 ，准确理解和把握教材 ，制定好一 将教参的讲解照搬 ，没有 自己的独特理解 ，上课没激情 ，没法 节课的教学 目标 。因为语文课程的内容大于教材 内容大于教 引领学生走进文本 ，导致学生对文本主 旨解读 的偏离 。 学 内容 ，所 以必须通过对教材 的二度开发来确定教师 “教什 3．课 堂提 问漫天过海