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浅议高中文言文教学策略
浅议高中文言文教学策略 从事了多年的毕业班语文教学,一直以为,在高考的“语言文字运用”“现代文阅读”“文言文阅读”“古诗词鉴赏”“作文”等主要板块中,复习效果最佳的是“文言文阅读”。近两年,也屡屡严重失分。
一、学生学习态度
在笔者任教的某重点高中抽样调查高一、高二、高三部分学生,共计300人。具体调查结果及分析如下:
其一:文言文阅读来自语文课本占80%,另有20%来自应付高考的平时训练。可见学生阅读范围大都局限于教材,对传统古文选本知之甚少,反映了学生文言文阅读面很窄,对古籍知识了解甚少,可以看出学生对文言文阅读的热情是极其有限的。
其二:能全文背诵的文言文篇数10篇以下的占89%,10~15篇的占8%,15~20篇的占3%,20篇以上的为0%。背诵默写100%为了高考。学生阅读、背诵、积累之中过分注重名句,忽视整体篇章,更忽视个性化的阅读。
其三:对文言文的知识获得,缺乏主动性,停留在“加大训练,以求质变”和“老师讲解,归纳总结”的占80%。文言文阅读的核心,认为是文言实词,文言虚词,文言句式的意义和用法这些知识的获得及应用的占68%,选择多读多背,形成语感的有24%,仅有8%的学生选择多品多悟,自然天成。
结果显示出阅读观念仍停滞在“读”上,没有创新意识,更缺乏个性化的眼光。对学习文言文的最终目的,仍有82%的学生选择应付考试,态度令人担忧。
二、教师教学现状
课程改革推进到今天,文言文教学突破了以思想义理为本的教育传统,特别强调尊重学生个性,培养学生面向生活、面向实际的能力。重人文精神的培养成为文言文教学的出发点和归宿,以此形成重文思、文意、文情的主导课型。当前“人文性”已作为语文课程的性质写进《课程标准》,高举“人文”大旗,也成为文言文的阅读目标。但欣喜之余,又出现向“人文”一边倒的趋势。史绍典先生曾谈到,一次“中语会”课堂教学大赛,有教师执教陶渊明《归去来兮辞》,其教学的三个环节:一是读出快乐,请给快乐定义;二是合作探究,“快乐的背后是什么”;三是请你献策,现代人如何回归心灵。在教与学的活动中,是“一种脱离文本的,无病呻吟的,从概念到概念的宏论”,培养的是“一种莫测高深的故作姿态和不切合阅读者个性发展的媚俗话语”。当前的文言文教学中正蕴存着这种流弊,学生的阅读体验也是如此。
也有一些“高明”的教师,吃透了《考试说明》,总结出浙江卷“三选择(实词、虚词、内容赏析)一断句二翻译”模式,共19分,这是许多教师学生闭眼都能说出的。就教师而言,高考是“指挥棒”,考什么教什么,以“一说二论三传,而以乃字不断,筛选对照原文,翻译练练过关”应对,精讲所谓的“传统篇目”,采用题海战术,让学生成为做题机器。长此以往,导致一种不健康的学习意识:只要熟悉人物传记、散文的套数,就能应付文言文考试!走此捷径,哪里去管它多读、苦读,读经典名篇,读古人思想,读传统文化。
三、浅谈文言文教学策略
教育的育人本质决定作为母语教育的语文课程,必将担负着培养具有中华民族文化之根的现代公民之使命。中国古代优秀的语言文学作品,是民族文化的精粹。了解民族文化,需从阅读民族经典入手,塑造民族精神,当从接受民族经典出发。笔者作为语文教师,深感责任重大,就文言文教学谈谈拙见。
1.文言文教学,如何做好落实字词
“中国自唐代韩愈以来,便主张“读书必先识字”。中国文字表面上古今不异,但两三千年演变下来,同一名词已有不同涵义,所以没有训诂的基础知识,是看不懂古书的。”北大吴小如教授在《古典诗词札丛》的“序”中谈了这样的看法:至于我本人,无论是在课堂上分析作品或写赏析文章,一直给自己立下几条规矩。一日通训诂,二日明典故,三日察背景,四日考身世,最后归求到揆情度理这一总的原则,由它来统摄以上四点。所谓“通训诂”,指对一处诗的每字句都必须正确理解。如果连字句都没有弄懂,那么分析得天花乱坠也不会得出正确结论,还谈什么赏析?
看看吴先生对《木兰诗》中一句的理解:
“问女何所思,问女何所忆?女亦无所思,女亦无所忆”。这几句诗多为人忽略。木兰从头一天夜里已见军帖。“军书十二卷,卷卷有爷名”,其心事重重,不言而喻。她所以停梭止织,正是她有所虑、有所忧的表现,怎么能“无所思”“无所忆”呢?这“思”和“忆”的训诂问题便引起了我的注意。于是我就细检《诗经》的十五国风……国风中十分之六七的“思”字都是指男女相思而言,就是现代汉语中所谓“害相思病”的“思”的义。而汉乐府和《古诗十九首》之言“所思”(如“有所思”“所思在远道”)、“长相思”、“思君令人老”云云,都是指男女或夫妇之思。至于《饮马长城窟行》之“下言长相忆”、《西洲曲》之“忆梅下西洲”,则“所忆”亦指男女情爱之事。广义的“思”和“忆”无所不包,
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