浅议高中文言文教学策略.doc

浅议高中文言文教学策略 　　从事了多年的毕业班语文教学，一直以为，在高考的“语言文字运用”“现代文阅读”“文言文阅读”“古诗词鉴赏”“作文”等主要板块中，复习效果最佳的是“文言文阅读”。近两年，也屡屡严重失分。 一、学生学习态度 在笔者任教的某重点高中抽样调查高一、高二、高三部分学生，共计300人。具体调查结果及分析如下： 其一：文言文阅读来自语文课本占80%，另有20%来自应付高考的平时训练。可见学生阅读范围大都局限于教材，对传统古文选本知之甚少，反映了学生文言文阅读面很窄，对古籍知识了解甚少，可以看出学生对文言文阅读的热情是极其有限的。 其二：能全文背诵的文言文篇数10篇以下的占89%，10～15篇的占8%，15～20篇的占3%，20篇以上的为0%。背诵默写100%为了高考。学生阅读、背诵、积累之中过分注重名句，忽视整体篇章，更忽视个性化的阅读。 其三：对文言文的知识获得，缺乏主动性，停留在“加大训练，以求质变”和“老师讲解，归纳总结”的占80%。文言文阅读的核心，认为是文言实词，文言虚词，文言句式的意义和用法这些知识的获得及应用的占68%，选择多读多背，形成语感的有24%，仅有8%的学生选择多品多悟，自然天成。 结果显示出阅读观念仍停滞在“读”上，没有创新意识，更缺乏个性化的眼光。对学习文言文的最终目的，仍有82%的学生选择应付考试，态度令人担忧。 二、教师教学现状 课程改革推进到今天，文言文教学突破了以思想义理为本的教育传统，特别强调尊重学生个性，培养学生面向生活、面向实际的能力。重人文精神的培养成为文言文教学的出发点和归宿，以此形成重文思、文意、文情的主导课型。当前“人文性”已作为语文课程的性质写进《课程标准》，高举“人文”大旗，也成为文言文的阅读目标。但欣喜之余，又出现向“人文”一边倒的趋势。史绍典先生曾谈到，一次“中语会”课堂教学大赛，有教师执教陶渊明《归去来兮辞》，其教学的三个环节：一是读出快乐，请给快乐定义；二是合作探究，“快乐的背后是什么”；三是请你献策，现代人如何回归心灵。在教与学的活动中，是“一种脱离文本的，无病呻吟的，从概念到概念的宏论”，培养的是“一种莫测高深的故作姿态和不切合阅读者个性发展的媚俗话语”。当前的文言文教学中正蕴存着这种流弊，学生的阅读体验也是如此。 也有一些“高明”的教师，吃透了《考试说明》，总结出浙江卷“三选择（实词、虚词、内容赏析）一断句二翻译”模式，共19分，这是许多教师学生闭眼都能说出的。就教师而言，高考是“指挥棒”，考什么教什么，以“一说二论三传，而以乃字不断，筛选对照原文，翻译练练过关”应对，精讲所谓的“传统篇目”，采用题海战术，让学生成为做题机器。长此以往，导致一种不健康的学习意识：只要熟悉人物传记、散文的套数，就能应付文言文考试！走此捷径，哪里去管它多读、苦读，读经典名篇，读古人思想，读传统文化。 三、浅谈文言文教学策略 教育的育人本质决定作为母语教育的语文课程，必将担负着培养具有中华民族文化之根的现代公民之使命。中国古代优秀的语言文学作品，是民族文化的精粹。了解民族文化，需从阅读民族经典入手，塑造民族精神，当从接受民族经典出发。笔者作为语文教师，深感责任重大，就文言文教学谈谈拙见。 1.文言文教学，如何做好落实字词 “中国自唐代韩愈以来，便主张“读书必先识字”。中国文字表面上古今不异，但两三千年演变下来，同一名词已有不同涵义，所以没有训诂的基础知识，是看不懂古书的。”北大吴小如教授在《古典诗词札丛》的“序”中谈了这样的看法：至于我本人，无论是在课堂上分析作品或写赏析文章，一直给自己立下几条规矩。一日通训诂，二日明典故，三日察背景，四日考身世，最后归求到揆情度理这一总的原则，由它来统摄以上四点。所谓“通训诂”，指对一处诗的每字句都必须正确理解。如果连字句都没有弄懂，那么分析得天花乱坠也不会得出正确结论，还谈什么赏析？ 看看吴先生对《木兰诗》中一句的理解： “问女何所思，问女何所忆？女亦无所思，女亦无所忆”。这几句诗多为人忽略。木兰从头一天夜里已见军帖。“军书十二卷，卷卷有爷名”，其心事重重，不言而喻。她所以停梭止织，正是她有所虑、有所忧的表现，怎么能“无所思”“无所忆”呢？这“思”和“忆”的训诂问题便引起了我的注意。于是我就细检《诗经》的十五国风……国风中十分之六七的“思”字都是指男女相思而言，就是现代汉语中所谓“害相思病”的“思”的义。而汉乐府和《古诗十九首》之言“所思”（如“有所思”“所思在远道”）、“长相思”、“思君令人老”云云，都是指男女或夫妇之思。至于《饮马长城窟行》之“下言长相忆”、《西洲曲》之“忆梅下西洲”，则“所忆”亦指男女情爱之事。广义的“思”和“忆”无所不包，