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不同阅读任务类型对高中生词汇附带习得影响探究 　　【摘 要】所有二语学习者及二语老师都认识到学好一门外语必须需要大量的词汇，词汇对于外语学习而言其重要性不言而喻。Lewis 曾经说过：“没有语法我们能够表达的很少；没有词汇我们根本无法表达。”Lewis 还曾说：“词汇是语言的基础。”近些年来，词汇习得的研究在二语教学与研究领域也受到了越来越多的重视，但是如何获得大量词汇对于二语学习者来说仍是个难题。 【关键词】阅读；任务类型；词汇；附带习得 1 现实背景 词汇附带习得是由Nagy和Herman于1985年在研究儿童是如何学习母语中的词汇的基础上提出的。其指出，儿童是可以通过听力与阅读习得大量的词汇的，即附带习得词汇只是一种学习任务的副产品。自此之后，越来越多的学者也在此方面做了大量的研究并提供了相应的数据支持。然而，词汇附带习得研究的范围很广，在实际教学中，培养学生听，说，读，写等语言技能的同时都会存在一定程度的词汇习得，但是高中生很少能接触到真实的语言交际环境，他们语言知识的获得多数都是通过阅读课本，报刊杂志等形式获得的，因此对于二语学习者来说，完成其它学习任务的同时附带习得大量的词汇是合理的和必要的。 2 理论依据 2.1词汇与词汇知识 牛津字典里是这样定义词汇的：vocabulary is all the words that a person knows or uses. 若要充分使用一个词，仅仅知道这个词的形式和意义还远远不够。学习一个生词就是习得词汇知识的不同形式的过程。为了使学习者更好地了解词汇，Richard（1976）列出了除了词的意义与形式外的其它不同类型的词汇知识。Nation（1990）也在Richard研究的基础上发现了八个不同类型的词汇知识，而且指出如果二语学习者期望达到以英语为母语的学习者熟练使用英语的水平，必须学会以下词汇知识：单词的发音、拼写、概念意义、语法形式、词汇联想、词的固定搭配、词频等。然而，多数教师和二语学习者只注重词汇的学习，有时甚者认为了解一个词的意义及形式就是了解了这个词的全部。Schmitt [9]和MaCarthy（1997） 建议“认识一个生词需要的不仅是知道它的形式和意义”。近些年来，越来越多的研究者来时涉足词汇知识研究领域，其研究焦点主要集中在两方面：词汇知识的广度和深度。 2.2词汇附带习得理论 词汇附带习得假说首先是由Nagy，Herman 和Anderson 于1985年在研究儿童母语词汇附带习得的基础上提出的。他们认为学习者不可能完全通过刻意学习习得母语，而多数的母语词汇都应是附带习得的。其实Krashen（1982）指出二语学习者可以通过“学习”与“习得”两种方式学习外语，习得就像儿童开始学习母语一样，都是在无意识的情况下发生的，然而学习指的是有意识地去学习二语。Laufer（2001）也曾提出词汇的附带习得是相对于刻意学习而言的，刻意学习是学习者有刻意地去学习生词，如死记硬背单词表或者做词汇练习题来记忆单词；而附带习得只不过是学习者在无意识下情况下完成其它任务（如听力或阅读）后的一种副产品。这样习得的可能不是单词的全部知识，如仅记住了词性或仅知道了单词的意思。但多次接触后，就会积累可观的词汇量了。 2.3加工层次理论 Craik 和Lockhart 于1972年提出了加工层次理论。他们认为生词的记忆保持取决于生词加工的程度。而后Craik 和Lockhart又进一步提出了认知加工的两个层次即浅层次的形式加工和深层次的语义加工。对新信息的加工程度越深，记忆保持的效果越好。Craik 和Tulving （1975）提出记忆保持的关键在于对新信息进行精加工的程度而不是仅仅对其进行语义编码的浅层次处理。即如果学习者注意单词的发音、拼写、语法范畴、意义或与其它词的语义关系比其仅仅注意以上特性的一两种记忆的保持效果要好。 2.4投入量假设 鉴于加工层次理论在二语词汇学习方面的重要性及其加工程度的不可观察和测量性，Laufer 和 Hulstijn（2001）在该理论基础上从情感和认知两个维度提出了“投入量假设”。该假设认为附带习得词汇的记忆效果主要取决于在加工这些生词过程中所诱导的认知投入量。换句话说，不同的任务促使学习者对生词进行不同程度的认知加工，诱发学习者不同的认知投入量，从而产生不同的习得效果。投入量表示加工的程度，由“需求（need）”、“有哪些信誉好的足球投注网站（search）”和“评估（evaluate）”三个因素来衡量。投入量越高，加工的程度越深，词汇的习得效果就越好。 3 研究设计 3.1 研究问题 本研究旨在解决以下三个问题： 3.1.1 中国高中生能通过泛读习得词汇吗？