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从英语阅读和写作看学生输入和输出之间距离
从英语阅读和写作看学生输入和输出之间距离 【摘 要】文章从英语教学实践过程中,学生英语写作的错误分析入手,试图揭示学生英语学习中,阅读输入与写作输出之间的影响因素,并提出可以试行的解决思路。作者认为在二语习得过程中,语言学习同样遵从着一定的认识规律,随着学生对目的语知识的掌握,以及元认知能力的培养,输入与输出之间的距离也会得以缩小。
【关键词】英语阅读 英语写作 输入 输出 迁移 元认知
在英语教学过程中,我们一直在强调并探讨诸如“i+1”(Krashen)可理解性输入的教学,以及Swain的“输出假说”。不能否认学习语言,输入是最初阶段,是根基。学生必须了解语言的结构层面,因此诞生了早期的听说法教学,教师注重语言句型的演练。随着语言研究以及外语教学研究的深入,我们开始注重除“语言能力”(Chomsky)之外的“语用能力”(Chomsky)的培养,一个人的语言能力不仅包括是否能造出合乎语法的语言能力,而且还包括他的语用能力,“交际能力”(D.H.Hymes)。阅读作为语言输入的一种形式,是读者与文本、读者与作者之间的互动;写作作为一种语言输出形式,可以用以表达个人感情和意义(人际功能),可以创造一个想象的世界(想象功能),但是从阅读的输入到写作的输出,这之间的距离到底有多大。
英语阅读与写作、输入与输出的语言习得浅析
在缺乏外语学习自然语境的二语习得过程中,我们更强调英语阅读在语言输入中所起到的不可估量的作用,鼓励学生大量阅读并书写读书笔记。遵循“i+1”原则,学生们可以根据自己的阅读水平,选择难易程度稍高于自己英语阅读水平、公开发表、由权威机构出版的正规读物,从而获得“可理解性”的输入。我们有理由相信,学生阅读的目的语――英语的小说或篇章符合目的语的表达习惯,传递了目的语的历史人文,背景知识等。学生在阅读内化后,能够对篇章进行总结并撰写读后感。以下是学生在写作输出过程中所犯的一些错误范例。作者将结合以下实例来进行英语阅读与写作、输入与输出的进一步分析。
⑴There was a* old thief called Fagin.
⑵…she think* that Max still loved his beautiful dead wife Rebecca…
⑶…because the war was* broken out…
⑷…she didnt gave* up.
⑸…so he had to left* school…
⑹…she was so anger*…
⑺…Juehui is a bravery* man…
通过以上例证,可以看出学生对目的语的语法知识掌握不够。其中⑴,学生的错误在于冠词使用不当;⑵-⑸反映出学生在动词的主谓一致、时态、语态、不定式结构方面不甚了解;⑹⑺名词、形容词混用;学生上述中介语(Selinker)既有语际错误,也存在语内错误(Corder)。例句⑴中学生已经习得了“there be”的句型,以及分词“called”的使用规则,但是对冠词“a”和“an”的使用并没有加以区分。
从语言迁移的视角来看,以上例句存在母语正迁移,母语在二语习得中起到了正面、积极的作用。如英语语序与汉语语序,均为主谓结构,因此学生在表达上述句意时,不存在主谓颠倒,都能够有效描述观点。当然,上述例句也存在汉语作为母语对英语学习造成的负迁移。由于母语的思维认知模式已经根深蒂固,学生在学习外语的时候,更会利用英语的词藻,顺着汉语的语言规则来表达自己的思想。
借助以下图示,可以对学生从英语阅读到写作的流程进行简要分析。在学生进行目的语阅读篇章的认识理解过程中,无疑目的语的篇章输入,有助于学生培养目的语的认知思维,语言规则,对篇章的内容意义进行梳理,熟悉目的语词汇。学生并且会对阅读篇章信息进行整合。此时,学生大脑储存更多的是关于目的语篇章意义的记忆;同时,学生知识结构中存在部分目的语的词汇和使用规则,例如句型。当学生使用目的语进行写作输出时,学生同时会受到已有母语认知思维模式,认知结构的制约,会受到母语的语言规则的影响,母语在这时候可能具有正迁移的作用,但当母语与目的语表达不同的时候,或是学生不知道如何用目的语表达观点的时候,则更多表现为母语负迁移,学生会用母语的句式添加目的语的词汇来阐明自己想要表达的观点。因此,学生最终的写作文本里能看到两种语言的影子。
英语阅读与英语写作的输入与输出,直接体现着两种语言在学习者认知结构中的碰撞。学生在写作输出过程中,不时地对阅读信息进行语言转换,甚至是两种思维模式的转换。这也许就是为什么教师会纳闷:学生为什么学的时候,读的时候都没什么问题,而到用的时候就会错误不断,甚至无法正确表述观点;学生输
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