以课堂观察促师生自能发展新探索.doc

以课堂观察促师生自能发展新探索 　　这又是一次有益的教学研究新探索！回想整个研究过程，我们看重的不仅是要办一次高质量的市级展示，更希望能引领我们的语文学科走向“学生人人学得轻松，教师人人教得自如”的自能发展境界。此次，借反思我校语文学科课堂观察的实践转变，记录前期发展轨迹，寻找进一步推进课堂观察促师生发展的落脚点，勾勒课堂观察的发展蓝图。 一、转变之一：从外围走向核心 我校语文学科课堂观察团队最早成立于2010年初。随着教师流动，团队成员已换了三拨，核心人物三次变更，本次观察团队8位成员中有一半是新加入的。 首轮探索，由于教师不具备观察工具的开发能力，围绕“自主体验式语文教学”研究课题，组长从一系列现成的观察工具中选用了几张观察表，安排了几个人使用这些观察工具记录课堂信息，再提供给评课人使用。这样开展了一段时间后，最初的新鲜感消失后，课堂观察渐渐变成了曾经的记忆。 第二轮，学校在研制“自能教学”课堂教学改革方案时，语文组骨干教师均全程参与研讨，并自觉运用学校自主研发的《小班自能课堂师生行为观察量表》进行课堂观察。这个时期的课堂观察非常关注全科教学如何体现小班化教学精神，因此聚焦在师生课堂教学行为。 第三轮，本轮课堂观察紧紧围绕“学生课堂表达”展开，十分明确转向关注语文学科核心教学问题。观察工具也找不到现成的可用，必须进行研发，大家需要围绕“学生课堂表达”的观察点、信息记录方式等关键问题进行头脑风暴，还需要开展由教学专家参与的论证过程。所有的观察活动都置于聘请的学科专家的视野之中，突破了平层对话的种种束缚，使得课堂观察由活动变成研究，促进了成员的思考和实践。 这样的转变带来了意想不到的收获。不仅观课主题从外围走向核心，观课成员也实现了从外围走向核心。 原先，大多数教师被动参与课堂观察，带着新鲜感参与某个工作。相对于传统听课而言，他们反而没有时间记录课堂教学流程，只能在观察表上记录支离破碎的信息（师生语言或行为数据），往往参加完一次课堂观察之后，反而不如原先听课方式收获大。因为“只见树木不见森林”式的观课，将完整的课堂割裂成若干部分，会导致观课教师缺乏对整节课教学过程的思考。况且，流行的观课往往需要多人配合完成，组织起来相对复杂和困难。炮轰、吐槽，甚至“从骨头里挑刺”往往成为课堂观察之后的最大看点，被观课的老师往往岂是一个“怕”字所能形容。褪尽铅华，观课教师不能持续从“费时费力”的观课活动中获得启示，被观课教师对观课反馈感到畏惧，这无疑造成了课堂观察在某种程度上被一线教师排斥和拒绝的尴尬局面。 现在，不一样了。新团队没有绝对的核心人物，成员之间是平等的。每个成员都可以提出自己关于教学的观点，大家在头脑风暴的过程中深度参与课堂观察的每一个环节：选什么题、观察什么、怎样观察、怎样记录、怎样分析、怎样汇报、用什么工具，全部从零开始，使课堂观察变成真正的令人期待的学术活动。没有现成的观察工具，我们就去开发新观察工具，为此带动了团队成员深入阅读课程标准，体验表达学生“学习表达的过程”，斟酌学生语言表达的发展水平，等等。教学专家也从权威者转向支持与顾问，重在参与研究过程，判断提法是否符合语文教学规律，提供解决复杂问题的思考方向，修改论证教师提出的教学方案、观察方案等。 二、转变之二：从以观察教师为主到以观察学生为主 现代学习理论告诉我们，学习是否有效果，不在于教师讲了什么，在于学生做了什么。同样，学生语言表达水平是否得到提升，不在于教师说了多少，在于学生说了多少，多大程度上运用了自己的语言体系。很多人误以为：读书就是表达，学生读书就是在表达。其实，读书是感知语言的音形，说话才是表达语言的内涵，说话不是不可以重复别人的语言，但是首先要把别人的语言纳入到自己的语言体系之中才能自如地说出来，否则只能算作读或背，一离开读、背就什么也说不出来了。 无疑，本次观察我们所确定的课堂观察重点不在教师的说，而在学生的说。重点要观察教师为学生创造了多少“说”的机会，学生“说”的兴趣是否高，学生“说”的过程是怎样的，学生”说”的效果是否好，学生“说”的困难是否能得到有效的解决……无疑，它让观课教师得以深入研究学生的学习过程和教师的引领过程，共同实施对学生个体、学习小组、师生互动学习过程的观察，能看到平时听课看不到的问题、想不到的地方。这才能彰显课堂观察的优势。课堂观察之后，观课教师既能有的放矢，被观课教师也能“有的中矢”，观课双方以及学生都得到一定程度的发展。这种“以生为本、点面结合、立体丰富”的课堂观察，能得到多方面的观课收获。例如：通过观课，发现各年级学生学习语言表达的过程和特点，发现教师预设学习活动和学生实际学习之间的差距，发现学生语言表达的难点，发现教学资源提供上的适切性，发现教师课堂点拨的