创设问题情境-有效教学保障.doc

创设问题情境:有效教学保障 　　在与汪春蕾老师一起对《猫》进行解读和设计的过程中，我感慨很多。 在多数老师依然热衷于“介绍背景―划分段落―概括大意―归纳中心―分析写法”这种老套且单一的课堂设计时，汪老师却对问题情境“增删十次”，在反复的否定与重建中架构起了学生与文本之间的“桥梁”，创造出了生动本真的课堂“活动场”。他用自己的实践证明：一位用心教书的老师，不会满足于随意捡拾起路边的“瓦砾”，而是在独辟蹊径中，引领学生“向青草更青处漫溯”，尽赏那险远之处的“奇伟、瑰怪、非常之观”。 让我们先来欣赏汪老师这节课上的一个小片段： 师：假若你只能是第三只猫，被冤枉前的日子里“你”渴望什么？ 生1：被冤枉前的日子里，我渴望快乐，渴望“三妹”经常与我一起做“逗线球”的游戏，抓抓放放的。 生2：我渴望幸福，渴望躺在“母亲”温暖的臂弯里，在她轻轻的抚摸、柔柔的哼唱中幸福入眠。 生3：我渴望温暖，渴望在主人伏案写作时能静静陪伴在侧，帮他轻轻翻开书页。（掌声） 生4：我渴望被宠爱，渴望主人给我建造华丽、温暖的宫殿，不会因挨冻而钻到火炉底下烧脱皮毛。 生5：我渴望“家人”在我毁容后能花钱给我“整容”，给我买好吃的。（生笑） …… 从上面的片段不难看到，汪老师借助精心设计的富有情境性的问题，为学生搭建了一个“思维的阶梯”，学生拾级而上，发言极为踊跃，如一石激起千层浪，每个学生都有话要说、有话可说。 那么，他是如何做到这一点的呢？我觉得关键有以下三点。 一、基于学生的认知需求创设问题情境 设计问题要了解学生原有的知识基础，促使学生从已有的知识经验区，向知识的最近发展区自觉迁移，既让他愿意“跳”起来，又能指引给他“跳起来”摘到“果实”的路径。不“跳”就能吃到“果实”，那“果实”必是索然无味；“跳”而吃不到“果实”，那“果实”定然面目可憎，长此以往，学习兴趣便会荡然无存。心理学研究表明，人都有填补认知空缺、解决认知失衡的本能。所以，学生对未知事物的认知需要是问题情境创设的基本条件。 其实，语文阅读教学的本质就在于学生、教师、文本三者之间的对话，而阅读文本蕴含的知识、经验、感悟、识见、观念、情感，尤其是时代背景和个人遭际留给作家的精神烙印，对于人生经验和阅读经验都比较匮乏的中学生而言，都会感到不同程度的陌生。创设问题情境之初，首要的是弄清楚学生已有了哪些知识储备、阅读经验，这些与文本的独特价值（将要习得的新知）相距多远，需要搭建哪些“梯子”，怎样搭建“梯子”才能更好地助推学生到达那里。回到上述课例，七年级的学生对《猫》一文中的“主观臆断”是有一定隔膜的，也很难通过文中“妻子”训斥张婶“不小心”的细节，在张婶和猫之间产生相似联想，得出“强势群体对处于弱势的生命的不尊重”的感悟。如若站在“我”的角度设问，无疑是把学生搁置在“成人的世界”“过去人的世界”里，学生恐怕无法跨越“时代”的鸿沟，更谈不上深入理解文本了；而站在“猫”的角度设问，让学生联系自己身边熟悉的生活场景设身处地去感知，就更接近学生的“最近发展区”，更利于点燃学生的思想火花，利于学生得出自己独到的认知判断和价值判断。课堂上几乎每个人都畅所欲言、每个人都发表一己之见的情景就是对此最好的明证。 朱贻渊先生认为，生活经验的层次性与学生的认知水平是否对位至关重要，层次对位，则可能产生认知，否则便是对牛弹琴。教师的职责，便是要在文本的价值、学生的认知水平及生活经验之间找到其“新旧知识结合点”，激发其认知结构上的“不平衡”，勇于跨越障碍，挑战未知，收获成功。 二、基于学生的个性特征创设问题情境 教育家苏霍姆林斯基说：“要唤起那种无动于衷的学生，把他们从智力的惰性状态中挽救出来，即让这个学生在某一件事上，把自己的知识显示出来，在智力活动中表现自己和自己的人格。”这与“教育要面向全体，但同时又要突出学生个性发展”的新课程精神不谋而合。我们的课堂如何在“全体”和“个性”之间找到平衡点？如何让每位学生在各不相同的“某一件事”上，都能显示自己的知识，表现自己和自己的人格呢？我想，创设多层次、多维度、多元化的问题情境是最好的解决路径。 多层次，问题情境方有坡度。由易到难，彼此又相互关联，引导着学生的思维不断向纵深和宽广方向发展，并且通过层层剖析，循序渐进地解决问题，从而收到“始聚于心”的效果。多维度，问题情境方有宽度。多种思维指向，多种解决路径，学生才能产生多向联想，从而多向思维，提出自己独特的见解。多元化，问题情境方有高度。多种选择取向，多种智慧聚焦，学生方能“各显神通”，课堂方能“百花齐放”。 汪老师的三个主导问题，信息提取―品读文本―披文入情，既由浅入深，层层推进，符合学生的认知规律，又思维多元，选择多元，满