建构主义学习理论视角下远程交互式网络空间课程.doc

建构主义学习理论视角下远程交互式网络空间课程 　　摘 要：文章基于建构主义学习理论，提出一种可适用于远程教学的交互式网络空间课程组织模式。该课程通过推动教师、专家、学生及所有相关人员的积极参与，根据其个人需要来建构课程教学体系，创设深度汇聚教师、专家和学生信息交互的网络学习环境，突破传统的课堂教学框架，以六个方面的交互、四项内容的建构提高远程教学的实际效果。在该模式的基础上，文章又进一步提出了未来教育教学发展的四个方向：企业入驻网络空间、空间选课走进现实、树立网络品牌课程、凸显学校服务特色，它将进一步推动建立在交互式网络上的远程教学走向繁荣。 关键词：建构主义；远程交互；空间课程；品牌课程 中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2013）22-0049-05 一、理论视角及课程设计思路 建构主义学习理论是针对行为主义学习理论忽略个体内部心理过程的缺陷而提出来的一种新理论。与行为主义学习理论通过外界刺激控制个体反应的思路不同，建构主义学习理论强调以个人经验为基础来构建现实。它认为，学习过程与个体原有的个人经验、认知习惯、心理结构等内部因素密切相关，新知识的获取是个体通过对外部信息进行选择、加工，并予以重构得到的。 建构主义学习理论的产生与发展，与哲学思潮、心理学理论与流派、现代多媒体科学技术等因素有密切关系，[1]随着计算机多媒体技术和Internet的日渐普及，关于建构主义学习理论的实践越来越广泛。基于Internet的现代远程教育模式，就是通过计算机创设的虚拟空间，要求学生作为认知活动的主体，教师作为学生学习的组织者、引导者，在教学过程中，教师积极利用计算机、多媒体、网络为基础的现代教育技术，让学生更多地去主动思考、主动发现、主动探求，从而形成一种全新的教育教学活动进程的稳定形式。〔2〕 当前我国远程教育所采用的交互模式主要有两种，一是通过单向发送技术媒介实现的“基于资源的个别化独立自主学习”模式；二是通过双向交互技术媒介实现的“基于通信的师生交互和协作学习”模式。〔3〕如果我们相信James Taylor2002年在澳大利亚南昆士兰大学进行的实证研究结果：学生在网上学习的交互活动中，有75%是人与人的交互，25%是人与学习资料之间的交互，〔4〕从而可以推断：在远程教育交互模式中，学生采用后一种模式的学习效果要远远大于前者。杨丽娜、颜志军的研究证实：“资源因素的信息质量对学习态度的影响并不显著”，而“心理因素的环境认同在网络学习环境中显著地影响了学习者对网络学习方式、学习环境和学习资源的态度”。〔5〕 因此，我国许多院校开设的基于第一种交互模式组织的网络课程，包括一些国家精品课程，在提高远程教学质量方面难以取得显著成效。而采用第二种模式的困难在于，“基于通信的师生交互和协作学习”模式在脱离实体空间控制后，对于学习者远程学习过程的管理很难实现。如何运用网络传递手段更有效地帮助学习者对其个人知识体系进行重新构建，是当前远程教育教学中的一大难题。 21世纪的人类学习面临着“信息超载”和“知识碎片化”两大挑战，王竹立认为，未来网络时代学习的特征包括“情境、有哪些信誉好的足球投注网站、选择、写作、交流、创新、意义建构”这七个方面，〔6〕但梁林梅和焦建利提出的网络课程五个方面的困惑与反思，〔7〕 却仍未找到明确的答案。究其原因，笔者认为主要是国内的研究者未能突破美国学者迈克尔.穆尔（Michael G. Moore）在1989年提出的关于远程教与学的三种基本相互作用理论的研究框架，即交互共分为三种类型：“学习者与学习内容之间的交互、学习者与教师之间的交互、学习者与学习者之间的交互”，从而在远程教学实践中形成了一种自相闭合的相对孤立的系统，其功效难以得到最大化发挥。 实际上，我国现有的远程教育模式多是围绕教师方便传递知识这一目的而设计的，忽略了带有明显差异的教师和学生的个人经验、认知习惯、心理结构等内部因素，很难形成学习者内心的环境认同。从建构主义学习理论的视角出发，提高远程教育质量的关键在于课程设计者必须事先了解学习者欲通过远程学习要达到的深层目的，即为提高解决自身实际问题的能力。这就要求远程互动式教学组织必须加入“工学结合”等外部新的元素，将学习者在实践中遇到的相关问题嵌入到课程教学组织过程中。与此同时，网络的扁平化特征，也使教师“团队备课”成为可能，在“优势互补”的情况下，教师团队与学生团队的互动效率可以得到极大地提高。 有鉴于此，真正“有效教学”的课程，其交互应包括六个方面，即“学习者与学习内容之间的交互、学习者与教师之间的交互、学习者与学习者之间的交互、教师与企业（行业）专家之间的交互、学习者与企业（行业）专家之间的交互、教师与教师之间的交互”，并最终形成一个围绕实际