文化本位的数学教学模组设计文化本位的数学教学模组设计.ppt

文化本位的數學教學模組設計 Wei-Min Hsu NPUE 整體構想 基本架構與目的 理論基礎 認知人類學 人類的認知發展在真實情境中所發展出來的。 情境認知 唯有在真實的情境中學習認知才得以發展 將教室佈置成真實情境（實施上有困難） 電腦化虛擬情境（成本太高） 故事情境（較為可行） 民族數學（ethno-mathematics） 相關的應用 荷蘭發展真實數學（RME）的理念與課程 美國發展中學數學教科書MiC（mathematics in Context） Vanderbilt大學的CTGV發展Jasper Series的影碟教材 徐偉民（2004）提出情境導向數學教學設計的教學模式（情境認知＋社論建構） 研究的主張 紀惠英（2001）兩年的田野調查 文化鴻溝，或許是原住民學生數學落差的主因 Cummins（2001）對少數族群教學主張 文化與生活融入課程、賦權互動取向的教學 民族數學的主張 數學知識是從文化活動中產生 文化和生活經驗應作為課程與教學的起點 實徵研究 Boaler和Staples（2005）的五年研究 賦權導向和經驗融入的教學，使第一年數學成績顯著落後的高中學生（少數族群為主要成員），第三年顯著優於白人為主的學生 Gutstein（2003）的強調社會正義的研究 從生活經驗出發，強調高層次思考互動的教學，使少數族群學生數學表現提升 研究的啟發 關鍵影響因素 課程：應採取文化與經驗本位 教學：應採取賦權與互動取向 教師：應有強烈的信念與投入的承諾 需要三要素：提供共同工作的機會、提供反省思考的時間、提供教學專業的支持 上述因素是本計畫成敗的關鍵 還須思考關於評量（鑑）的問題 教學模組 教學模組概念圖 「O」指課程目標 「C」指數學知識內容 「T」指教學模式與數學教師扮演的角色 「L」係指學習情境的營造與佈置 教學模組 特色：彈性化、個別化、組合化 可能發展的教學模組 課程目標（O）數學知識內容（C）不變 教學模式和教師角色 合作解題（布題者）、教師講解（專家講解）、全班評析（引導評析者） 學習情境 日常生活情境、神話傳說、藝術建築、文化慶典 共有3×4＝12種可能的教學模組 教學模組 可能產生的教學模組圖 建議作法 課程方面 採用經驗和文化融入數學問題的課程設計 符合過去相關研究的建議 教學方面 採用佈題、小組合作討論、發表和溝通、評析、以及教師示範的歷程 符合情境認知與賦權取向的觀點，也符合教育部的目標設定 具體作為 文化融入課程的層次 第一層：生活經驗和文化融入數學問題的設計 第二層：將思考特性和學習風格納入設計 理想上是兩層均達成 目前建議至少先達成第一層次的目標 需要了解原住民學生的生活經驗和文化素材 具體作為 文化融入課程設計的建議 以故事取向為例（步驟） 先列出數學單元內所有的概念（從教學指引中） 思考一個生活或文化的故事情境來涵蓋所有概念（改編數學問題的情境，但數字可和教科書相同） 故事包含生活（文化）故事、數學布題、延伸思考 從生活文化引入?數學抽象思考 範例說明 具體作為 賦權互動取向的教學實施 以數學故事為例 說文化或生活的故事（培養察覺數學概念的能力） 布故事中的問題（數學概念的學習） 小組討論（培養解題、溝通和評析的能力） 發表與溝通（培養溝通的數學能力） 評析各組解法（培養評析的數學能力） 教師總結或示範（示範專家的思考歷程） 彈性使用上述的歷程 具體作為 教學實施的再說明 歷程並非一成不變，視學生學習情況做調整 教師角色有不同的變化，尤其當學生不理解時 在引導者、講解者、評析者角色間的互換 教學的焦點有兩個層面 文化本位是引發學生學習興趣與對自己文化的認同 教學目標還是數學概念與能力的學習 歷程會經歷具體?圖像?符號三種表徵的呈現 成果檢驗 預計實施（蒐集）的測驗包含了 數學學業成績：知識層面（量化） 蒐集月考成績紀錄（或自行設計） 數學態度量表：態度層面（量化） 採用曹宗萍、周文忠所發展態度量表 文化認同量表：文化認同層面（量化） 尚需搜尋是否有相關量表 數學學習表現：能力層面（質化） 透過教室觀察 成果檢驗 具體說明 預計尋找三所學校3-6年級各一班的學生 文樂 一所排灣族學校（學生組成與文樂相似） 一所一般鄉鎮學校（如潮州國小，地理位置相近） 採用類似Boaler和Staples（2005）的研究 希望得出類似的結果：一開始表現落後或相同，但實驗後顯著優於其他學校 成果檢驗 詳細規劃表 需要解決的問題 數學學業成績的搜集 可能要自編測驗為宜 文化認同量表 需要再蒐集並考量信效度 數學能力的定義 應有所定義 結語 謝謝聆聽並期待您的意見 謝謝 * 課程規劃 教學實施 教學目的 文化和生活 經驗的融入 賦權互動和 探究理解 提升數學 知識和能力 O