期末考核题目-物理教学测量与评价期末考核题目-物理教学测量与评价.doc

《物理教学测量与评价》考试题 一、简答（每小题5分，合计40分） 1、简述心理测量、教育测量与物理教育测量的区别和联系。 答：心理测量是根据一定的法则用数字对人的行为加以确定，即依据一定的心理学理论，使用一定的操作程序，给人的行为和心理属性确定出一种数量化的价值。 教育测量，主要是针对狭义的教育即学校教育影响下学生各方面的发展，侧重从量的规定性上予以确定和描述的过程。教育测量关注学校的教学效果，教育测量反馈的是关于课堂教与学两方面的信息。教育测量涉及到学生在德育、智育、体育、美育、以及个性、心理素质等许多方面。然而，由于许多身心特性存在着复杂性和模糊性，使得教育测量比物理测量有更多的困难，教育测量的结果也不像物理测量的结果那么容易理解。教育测量的特点： 从总的方面看，教育测量是属于精神特性的测量。这种测量活动的实现，当然也要满足一般测量的三个基本条件，即前面所说的测量的单位、测量的工具和测量的参照点。但与物理量的测量相比，教育测量具有如下一些鲜明的特点： (1) 间接性和推断性：目前，我们只能通过人的外显行为或通过人对来自外界的一些刺激所做出的反应，对人的知识技能、智力水平、思维品质、创造能力、心理素质、情感态度、思想道德等做出间接性的推断性的测量。在教育测量中，经常用间接测量来进行推断。 (2)测量对象的模糊性和测量误差的不可避免性：教育测量的误差除了随机误差、系统误差之外，还存在抽样误差。尽管科学规范的教育测量过程能最大限度地减少这些误差，但我们无法消灭这种误差，而且与物理量的测量相比，教育测量的误差相对较大。因此，教育测量的结果只是学校各种教学决策的依据之一。 物理教育测量主要是针对狭义的教育即学校教育，即为了了解学生的物理学业发展和科学素养的培养，了解关注物理课堂的教学效果，了解物理教师的专业发展，了解学校的物理教育教学资源情况而进行的教育测量活动，它主要是针对物理课堂师生间的教与学的活动而进行的。物理教育测量有如下几个特点： 1.对学生记忆物理知识水平的测量；2.对学生理解和运用物理知识水平的测量；3.对学生物理实验操作技能水平的测量；4.对学生物理学习兴趣与态度的测量；5.对物理教师实验教学水平的测量 2、简述课程评价的发展过程和基本模式。 答： 课程评价的发展过程 1、第一代评价时期 测验(test)和测量(measure)时期，盛于19世纪下半叶和20世纪初的三十年间，代表人物有桑代克(Thorndike)、哈根(Hagen)和美国教育测验的权威人物伍德(Wood．B)等。基本特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作—选择测量工具、组织测量、提供测量数据。 2、第二代评价时期 泰勒时期或描述时期（1930—1945年），在1933—1941年，美国著名教育家泰勒及其同事开展了一场规模浩大的“八年研究”，基本特点是：认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。第二代评价和第一代评价相比，使评价走上了科学化的历程。 3、第三代评价时期 第三代评价时期主要有克龙巴赫(Cronbach，L.J.)和斯塔弗尔比姆(stufflebeam；D．L．)等人的主张。斯塔弗尔比姆还进一步设计了方案评价模式（即CIPP模式）(包括背景(context)评价、输入(input)评价、过程(process)评价和成果(product)评价) 4、第四代评价时期：判断时期 从1958年到1972年，为发展时期。基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。 5、第五代评价时期：建构时期 从1973年到现在，称为专业化时期。基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生(被评价者)也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。 课程评价的基本模式 1．目标模式—泰勒模式（在美国盛行30年）； 2．CIPP模式（背景—输入—过程-输出模式）； 3．CES评价模式； 4．感应式模式；5．教育鉴赏与教育批评模式；6.表象模式（countenancemodel）；7．“质”的评价模式；8．司法式评价（judicialEvaluation）；9．对手式评价 3、简述中学物理教学试卷的常见类型及其各自特