学生自由发问何以缺失.docVIP

数据库】文化、教育、体育类2006年三季度【文献号】203【原文出处】全球教育展望【原刊地名】沪【原刊期号】200604【原刊页号】13～18【分 类 号】G3【分 类 名】中小学教育【复印期号】200607【标 题】学生自由发问何以缺失？【作 者】程天君【作者简介】程天君，南京师范大学教育科学学院博士生。（江苏　南京　210097）【内容提要】随着年龄及年级的递增，我国学生的自由发问却与日递减。据罗素自由教育思想来审视，教育者的“武断”可谓学生自由发问的一大克星；教育对学生“礼貌”的崇拜乃是自由发问之另一隐蔽而巧妙的樊篱。由“武断”与“礼貌”而表征的社会权力及学生的服从在教育中无需、也无以避免，但应限制在对学生自由精神尊敬的范围之内，“服从”只因“尊敬”而称义；否则，教育便在促进个体发展与社会发展两种角色之间失衡及失谐。臻于和谐教育之境，需要树立友谊型的师生关系观、中立性的课程观以及个体与社会和谐发展的教育观。【摘 要 题】教学探讨【关 键 词】自由发问/和谐教育/社会学【正 文】　　一、问题意识：学生“失语”了　　凡稍有学校生活经历的人，对如下这一现象大概不会陌生：随着年龄及年级的递增，我国学生的自由发问却与日递减——从小学生“嗷嗷待哺”的举手抢答，到中学生“欲言还羞”的被动答问，再到大学生“无动于衷”的漠然失语。学生没有问题，学生“失语”了！对此，我们不得不反思。理由至少在于：造成学生自由发问缺失乃至根绝的教育已然难称其为“和谐教育”，——无论这个词语的意涵多么丰富，不管人们对它的解读多么分歧。如何反思？不妨这样追问：儿童爱好学习及自由发问的“天性”何以在“受教育”的过程中日消殆尽？或问：是什么因素导致了学生自由发问的缺失乃至根绝？　　答案当然不止一二。但若据罗素自由教育思想来审视，我们似可发现学生自由发问的两大羁绊：教育者的“武断”可谓学生自由发问的一大克星；而教育对学生“礼貌”的崇拜乃是自由发问之另一隐蔽而巧妙的樊篱。至少，这二者是造成儿童本性扭曲的直接缘由。　　揭开这两道樊篱的面纱之前，有必要析及罗素自由教育思想的要津。罗素坚信，只要对儿童的身体、情感及智力予以“恰当的处理”，就可以在儿童身上十分普遍地培养出诸如活力、勇气和智慧之类的品性来。[1]他所谓的“恰当的处理”，是指教育中要遵循尽可能多地发展个人自由的原则，采用让儿童有更多自由的方法。这种自由教育的主张是罗素教育思想的核心所在。但罗素的“自由”教育观与其时许多“自由教育”思想殊异，他认为教育中的自由对儿童情感和理智的发展至关重要，主张教育的目的及功能只是为儿童的成长提供各种机会与条件，消除各种不良因素的影响与羁绊；他将教育的其他功能看作是“消极”的，尤其反对以教育的其他功能来销蚀乃至牺牲儿童的自由。此即罗素的自由教育思想。而其本质内涵与根本特点即在于：在必要的权威及纪律的伴随下，尽可能给儿童以更多的自由，但是要按照自由精神或原则来行使权威和运用纪律。须指出，罗素从未主张过完全的“自由教育”(Free Education)，相反，他在《社会改造原理》及《教育与社会秩序》中都陈明了纪律和约束的必要性。[2]罗素秉持“美好生活”(good life)之教育目的，极力倡导且躬身践行的是“一种真正的现代教育”：它既不训练儿童维护各种传统的偏见，也不教给他们新的教条，而应该努力帮助儿童独立思考和独立活动，从而使他们能解决在成长过程中必然会遇到的这个变化着的世界的各种问题。正如有评论者指出，将罗素的“自由（消极）”教育思想简单指责为“无政府主义”，多是处出于对他的“误解”。[3]　　既如此，要追询我们教育中以学生失语为表征的教育失谐问题，罗素的自由教育思想就无妨是一个可资鉴析的选择。所谓鉴析，乃是一种批判性的分析及借鉴，而非简单的挪移或推崇。准此，下文的笔触将切实地延伸于我们的教育实践之纵深，探讨作为自由发问之樊篱的“武断”与“礼貌”。　　二、教育者的“武断”　　这里的“教育者”无疑主要是指教师及相关教育工作者，但他们同时无疑也是国家的代理人，受国家的委托对学生进行“教育”。是故教育者的“武断”就并非仅仅是教师及教育工作者个人的任意武断，同时也是国家意志的鲜明体现。“武断”在此并非贬义之辞，只是一个描述性的概念，表示教育对学生的“预定”以及据此而采用的“教育”方式，这种“武断”在儿童入学伊始乃至之前即已定好。“少先队”加入仪式可谓其中典型一例。仪式，作为坎贝尔所说的母腹之外的“第二子宫”，对于人的二次诞生（第一次是生命的诞生）意义非凡；对于我国的教育而言，其意义更是非同小可。因为自民国以降，中国逐渐成为一个现代民族—国家。其间，中国社区与国家关系的变化经历了传统时代县以下社区的相对独立性向一个世纪以来的行政“细胞化”转变。尤其