MPCK角度的案例分析.docVIP

《数学教育测量与评价》课程大作业 题目：MPCK角度的案例分析 姓 名： 王佳 学 号： SY140945 年 级： 2014 院 系： 理学院 专 业： 学科教学（数学）专业 任课教师： 苏傲雪 2015年 1月 1日 MPCK角度案例分析 ——以内蒙地区一堂课为例 数学学科教学 SY140945王佳 摘要：本文从PCK的研究背景入手，阐述了MPCK的定义，从PK、MK、CK与MPCK的关系角度出发陈述MPCK的基本构成。给出了MPCK的评价标准，并在此标准之下，将内蒙古呼和浩特市一名数学教师的课堂，从复习旧知识，到引入新知识，再到加深巩固在PK、MK、CK、MPCK的不同角度进行深入分析，做出客观评价。 关键词：MK、PK、CK、MPCK、特征、标准 正文： 教师是一个专业化要求十分严格的职业，其发展也是社会发展、职业分化、教育发展的必然要求以及自然结果。于是为了教师的专业化发展人们探求一条专门属于教师的发展道路。首先要面对的就是教育学知识与学科知识彻底分离的现状，就好比教育学这张皮和学科知识这些肉彻底分离。20世纪70年代，认知心理学兴起， 教师研究的重点从观察教师的行为与技能转向关注教师的认知过程。20 世纪 80 年代中期，美国学者舒尔曼提出了“缺失的范式”（ Missing Paradigm），给出了“ PCK”（ Pedagogical Content Knowledge） 的概念。即教师如何将学科知识，生活实践，教学实践转化成为学生易于理解的知识。 此后，国外许多学者对此作了大量研究。1995年前后，美国学科教学知识理论引入台湾，2005年以后开始引起大陆教育学界的关注。但到目前为止，我国学界对学科教学知识（PCK）的研究，仍只停留于一般的理论诠释层面，很少深入到具体的学科，全都是关于PCK的概念和结构的理论知识，没有合适的范式理论依据。因此仍远离中小学教师培养、培训的实际，无法为广大中小学教师所应用.。 MPCK的含义： 对于MPCK的含义国内国外不同学者有不同的理解与定义，但都大同小异，都是将PCK与特定的数学实践经验、数学内容紧密结合起来。主流含义是相对于教师专业发展鼻祖舒尔曼关于PCK给出的：MPCK 更加紧密结合数学学科的特点，从教学的角度理解，数学教师从事专业教学所应具备的核心知识称为 MPCK[1]-[2]。还有许多学者是这样理解的：MPCK 可理解为关于特定的数学内MPCK分成 是 3 个基本集合 ：数学学科知识MK（mathematics knowledge，简称 MK）、一般教学法知识（ pedagogical knowledge，简称 PK） PK、有关数学学习的知识（ content knowledge，简称 CK）CK 的公共部分。3 个集合与集合的交集的大小有区别。通常情况下，随着教学经验的积累，MK、 PK、 CK 往往会增大，而且它们的交集部分会越来越大，形成的 MPCK 就会越来越丰富，具体直观关系如下图： MPCK的基本特征： 数学性。即与数学学科相关。 基于经验的反思，具有实践性。PCK是关于如何教的知识，是教师基于课堂实践以及在生活与学习中所获得的经验, 是不断丰富的。因此,教师学科教学知识离不开教师在实际的教学实践环境中所获得的经验及其反思。 个体性，差异性。PCK是教师个人在自己所任学科的特定范围内，不断将知识综合、创新的探究。具体而言,教师必须通过自身对学科概括与系统化,并通过与教育实践行为之间的不断互动,才能逐步内化为自己所拥有的。此外,不同个体在对其已有知识结构进行重组与学习时,由于其已有经验与背景不同也会导致教师学科教学知识表现出较大的个体差异。所以教师的PCK具有明显的个体性，不同的教师的PCK是不同的。 情境性。教师的PCK涉及教师如何教的知识，而教学是不可能脱离具体的情境而产生的,情境是整个教学与学习中的重要而有意义的组成成分，情境不同,所产生的教学与学习也不同。教师学科教学知识正是这样一种反映教师所处教学现场的特点、与学科内容紧密相关的“视情形而定”的知识。所以教师的PCK具有情境性的特点。 整合性。PCK是学科和教学两种知识的融合的产物，具