从“预成论”到“生成论”——教学观念的重要变革(全球教育展望).doc

从“预成论”到“生成论” ——教学观念的重要变革 李 祎 [摘要] 教学“预成论”强调知识的被动接受和教学活动的静态预设，注重教学的线性化、确定性和他组织性；教学“生成论”强调知识的主动建构和教学活动的动态生成，并以复杂性思维作为其立论基础。从教学“预成论”走向教学“生成论”，是教学观的一次革命性变革。 [关键词] 预成论；生成论；复杂性思维 [作者简介] 李祎/山西师范大学课程与教学研究所副教授、博士生（山西临汾 041004） 一、教学“预成论”的表征与特性 1、教学“预成论”的认识论基础 教学“预成论”从简单性原则出发，并以“构成论”和“嵌入说”作为其认识论基础。 建立在牛顿原理和笛卡尔方法论基础上的“简单性原则”认为，世界简单而有规律，简单是大自然的天性，事物的发展都有规律，一切都在因果之中并通过因果来把握；任何事物都可用线性的、程式化的方法得到确定的解答，任何事物的发展都是可预测的，且这种可预测性是完全的和绝对的。总之，简单性原则试图通过寻求复杂世界的确定性，以便更好地预测和控制事物的发展。 从简单性原则出发，逐步发展起了以“构成论”和“嵌入说”为基础的近现代教学范式。“构成论”认为，整体等于部分之和，整体取决于部分，部分决定着整体。于是对教学的认识，就可以从整体转移到局部，局部的规律清楚了，整体的规律也就明朗了。这样，人的素质可以肢解，教学目标可以细化，教学过程可以还原，教学活动可以预成。“嵌入说”以“二元论”为基础，在认知问题上主张知识的“旁观者”理论。该说认为，知识是对实在的“静态”把握或关注，是对现实的注视和反映，它不依赖于认知者而存在，不受认知者处理材料的影响。在教学中，学习者能够通过直接的智慧力量占有知识，通过理性的力量吸收知识；知识可以通过移植强行嵌入人脑，无须经过经验的土壤来生成。 教学原本是多维度、多层次、动态发展和开放的复杂系统，但在简单性原则的支配下，受“构成论”和“嵌入说”思想的影响，变得封闭、简化和机械，体现出强烈的“预成式”教学的特点。 2、教学“预成论”的具体表征 “预成论”的教学观认为，学习就是预定内容的被动转化和知识的线性累积，教学的目标就是看学生获得、掌握或者是记忆了多少客观知识；教学的目标、内容、过程等都是完全可预期、可重复的，教学就是遵循预先设计的程序和步骤来实现“预成”的教学结果的过程。 具体而言，“预成论”的教学观主要体现在以下几个方面： （1）“预成”的教学目标。“预成论”的教学观把教学目标看作是教师对于教学活动所要达到的预期结果的反映。教师在教学活动之前和教学情景之外预先设定目标，随后的经验选择、活动组织以及教学评价都围绕这个预先设定的目标展开。教学仅仅是实现预成目标的手段和途径，教学的效果最终依据教学结果和预设目标之间的吻合程度来评判。 （2）“预成”的教学内容。在“预成论”的教学观下，教学内容和资源都是先在的、预定的。教师对教材内容“定于一尊”，排斥预设之外的生成性资源，认为个体只要掌握了这些预设的内容，便完成了预定的教学任务。教师在教学过程中，将教科书作为惟一的教学依据，教学中要“原汁原味”地传递、弘扬这种文化，学生也要“不折不扣”的掌握、无条件地认同与接受，他们无权对教学内容进行选择、加工和改造，只有接受和识记既定知识的义务和责任。 （3）“预成”的教学过程。“预成论”的教学观遵循一种僵化的“输入—产出”式的运行程式，强调对教学过程的精密线性安排和刚性教学设计，使教学过程成为一种强制性、武断性的“布道”过程。教师在教学活动开展之前预设好了教学情境、规划好了教学步骤，教学中按部就班地执行预定的教学程序，“一相情愿”地实施预定的教学方案，其间尽量避免有断裂、突变、分岔、偶然和错误的发生。 可以看出，教学“预成论”以“构成论”和“嵌入说”为思想基础，把教学看成是一部由若干零件构成并可加以拆散和还原的机器，从而把教学活动框定为一种“预成”式的对象化活动。这种教学观强调教师对学生进行外部的控制和塑造，而忽视甚至压制学生内生的力量与可能；重视经验的简单传承和知识的被动掌握，而忽视学生探究品质的培养和个性的自由发展。它忽视了教学中的丰富复杂性，抑制了教学中学生的能动性和内发性，否定了教学中的动态生成性。教学中更多强调的是秩序、规范与控制，关注的是接受、掌握与认同，而变异、批判与创造的品质被剔除，探究、建构与超越的特点被忽视。于是，极易禁锢学生的思维，阉割教学的创造，使学生的个人认识普遍僵化，使学生的生命活力得到压制。 3、教学“预成论”的特性分析 （1）强调教学的线性化 教学过程作为一个复杂的信息交流系统，其诸要素之间除了存在一个相互作用、互为因果的协同效应的逻辑确切性关系——线性教学关系之外，还存在一种人们无法依据现存的原则对其进行客观、准确地描述和揭示其中必然的因