壹、前言贰、教师分级制度的缘起.pdf

徐易男 高雄縣政府教育局課員 壹、前言 教 師的好壞影響整個教育成敗至深且鉅， 目前我國中小學存在著教師不適任 、 教 師專業成長以及如何激勵士氣等問題亟待解決 ，這些問題不但對教師本身成長造 成影響 ，亦對學子的受教權造成傷害 。近來，我 國「高級中等以下學校及幼稚園教 師分級及審定辦法 」（草案）已規劃未來我國教 師將分為四級，若此法案經立法院 通過 ，將使我 國教師的專業地位與社會地位產生重大的改變 ，學校生態與權力分配 亦將受到衝撃 。而中小學教師分級制度的實施不論從 國內教育現況與國 際間的發展 態勢來看，均是必然的趨勢。 因此本文即針對教 師分級制度之起源、理論基礎、基 本假定 、實施模式以及在我國可能遭遇到的問題加以介紹與釐清 。 貳、教師分級制度的緣起 一、日本的教師分級 日本在 二次大戰後將教師分為二級 ，1989 年後分為三級 。在 日本 ，短期大學畢 業後至 中學任教可取得二級教 師資格 ，若有大學學歷 ，可升至一級教師 ；若再取得 碩士學位或學分，可拿到專修合格證的資格，因此，以日本而言 ，其教師分級是以 學歷為指標 。 二、美國加州天波市(Temple)的實驗 美 國的教師薪水並不高，無法吸引優秀人才至學校任教，為使這種情況改善 ， 天波市實施了教師職務區分制度，將教師分為四級，分別為初級 、中級、高級與主 莪 菁 任級教 師，每級教 師所負的責任不同 ，所得薪資亦不 同。初級教 師執行教學 ，學歷 2 第十五卷第四期 民國 92 年 12 月 為學士 ，能勝任兩種以上的教學模式 ；中級教師為學士以上 ，負責教學 、實驗與修 正 ，能勝任多種教學模式 ；而高級教 師為教育碩士學歷，負責教材設計 ；主任級教 師則為博士以上，負責綜合歸納的工作。在天波市所實驗的教師分級制 ，其成功之 因素是，該方案在研擬 過程中，充 分採納教師 與行政意見 ，且得到地方人士（ taxpayers ）基金會與聯邦教育署支持 ，而教學相 關人員分工極細 ，故其推行頗有成 效 。但仍有部分缺點，例如它為典型的「 由上往下」 (top-down)的決策模式，致使 教 師和行政人員採消極態度，而缺乏長期經費支持，及有效標準決定教 師之升級亦 為其受批評之 因。 參、理論基礎與基本假定 教 師分級制度的理論基礎可用週期論為代表 ，在教師生涯發展階梯上可分為 四 期 ，分別為生存期 、實驗期、領導期 、衰退期，而每位教師有其個別差異，教師分 級制度即依此為理論基礎建構 了不同階段的教師工作與任務 ，配合心理與生理需求 ，達成教 師專業成長的目的 。 教師分級制度基本上有以下四項基本假定 ，茲分述如 下： (一)教 師有機會循著生涯進階(career ladder)逐級而上 ，獲得專業肯定。 (二)優秀教師應該留在教學工作上，而非轉至行政工作。 (三)教 師的教學研發工作 日趨專精後 ，受惠的學生將更多。 (四)教 師可以提昇其專業地位及社會地位 。 肆、實施模式 以我國教育部「高級中等以下學校及幼稚 園教師分級及審定辦法 」(草案)而言 ，其實施模式分為 四級，分別為初任教師 、中堅教師 、專家教師及顧問教師 ，各級 教 師之職責分別為 ： (一)初級教師 ：年資未滿 8 年者，執行班級教學 、班務經營等教學輔導工作 ， 並按專業能力發展參與教材教法的改進與擔任導 師工作，或擔任與專業能 力相符之行政工作等。 (二) 中堅教 師 ：年資累計滿 8 年而未滿 16 年者 ，除擔任初級教 師所任工作外， 應積極從事教材教法的設計與 開發，並得擔任組長、主任、學科主任等校莪 菁