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关于初中数学教得活学得活的几点思考 传统的数学课堂教学，大多是老师讲学生听，教师写学生记，教师问学生答，缺乏灵活性和针对性。教师在完成为“教”而教的课堂中，学生的“学”难以体现，致使学生从主动的“学”变成了被动的接受，学生的思维失去了自由发展的空间。因此，我们的数学课应当在二期课改理念的指引下活起来。 二期课改的基本理念是“以学生发展为本”，据此，我们在组织教学时应关注学生的学习状态，不断改进教学方法，以教师的教得“活”，促进学生的学得“活”。 教得“活”体现的是教师的一种教学艺术，能随时把握学生学习的脉络，洞察学生的学习状态，能适时调整教学方法，在教学的各个环节上为学生掌握知识、思考问题创造条件，让学生主动积极地去学、扎扎实实地去学。学得“活”体现在思路开阔、思维活跃；掌握知识能触类旁通、举一反三；有独到的见解、深邃的思考等。教得活与学得活，课堂气氛热烈是其外在表现，而核心在于思维的活跃。 教得活是学得活的条件和基础，学得活又是教得活的宗旨和灵魂。要教得活，就必须考虑如何让学生学得活，分析影响学生学得活的诸多因素和关系，找出阻碍学生学习的症结所在，由此吃透教材、研讨教法、组织教学，从而使“让学生学得活”不再高不可攀。 一、教得活，学得活，重在基础，让双基训练日臻炉火纯青。 基础知识、基本技能，是决定学生学习质量的两个关键因素。掌握基础知识和基本技能，一般都注重一个反复领悟、反复操练，但过多的反复难免枯燥乏味，会浇灭学生学习的热情之火，为此，在教学实践中，我利用基础知识、基本技能的基础性特点，尽量让学生的思维，跟着基础知识和基本技能的触角伸展到学科知识的各个领域各个方面，在多方面、多层次、多角度的应用中，饶有情趣地掌握基础知识和基本技能。 这是一节利用全等三角形的性质和判定来解题的习题课，我出了这样一道证明题： 已知：ABCD中，AE⊥BD，CF⊥BD，E、F为垂足 求证：AE＝CF 接着我要求学生说出思考的过程，这时有很多学生举手，我从中叫了一名学生站起来回答问题。 学生说：我根据全等三角形的判定AAS来证明⊿ABE≌⊿CDF或证明⊿ADE≌⊿CBF，然后运用“全等三角形的对应边相等”这一性质，得到AE＝CF。 ? 我对这名学生的回答表示满意，并给予充分的肯定。正准备接着讲解下面的练习题时，另一个学生似乎下了很大决心举起了手，说：我还有不同的解法。我是利用三角形面积来证明的。 ∵S⊿ABD＝.BD.AE S⊿BCD＝.BD.CF 而S⊿ABD＝S⊿BCD　 ∴AE＝CF 我听完这名学生的回答也不由一愣,对啊,这不也是一种很好的解法吗?我意识到学生在这里这是创新精神的萌芽,禁不住脱口表扬道:“你刚才的解法还真有道理，连我都没想到呢。同学们，你们要学习他这种敢说敢想的精神。也许是我对学生的表扬激发了更多的学生，此时下面有了一阵议论声，然后又有几个学生举起了手。 学生：我是利用添辅助线来证明的，先联结AC交BD于O，然后证明⊿AOE≌⊿COF。 学生：我是用三角形两次全等来证明的。 ...... 不知不觉,下课的铃声响了,但教室里的讨论还在继续,同学们提了很多的解法,虽然有些解法太复杂,但我给他们一一鼓励。 上面的教学中学生学得相当主动积极，而且思维灵活多动，富有创造性，获得了自主学习的成功体验，我们可以感觉到教室里有一种浓浓的交流氛围、创新精神。让学生自己在尝试解决问题的活动中发现问题，多角度思考探索问题，充分展示解题的思维过程，真正做到“教”适应“学” 二、教得活，学得活，巧在点拨，让思维迸发智慧的火花。 点拨的巧，在于让学生尽量靠自己解决问题，在学生处于“愤”“悱”状态时给予学生恰到好处的点拨。呵护学生的自尊、扶持学生的自信，力求一个“少”字，能说半句的就不说一句，能提示一次的就决不提醒两次；讲究一个“悄”字，尽量让学生感到老师没帮多少，或者根本没帮上一把。体现一个“激”字，老师一点，即刻思路贯通，灵感勃发。 我在讲圆的垂径定理的概念以后出了这样一道题，已知圆中两条平行弦分别为10和24，圆的半径为13，求这两条平行弦间的距离。同学们拿到题目以后马上作图，然后通过计算得到这两条平行弦间的距离为17。我巡视了一下，基本上全是这个答案，而且有些同学还洋洋自得，这么简单的题目，然后我轻轻地说，我还看到有同学算到这两条平行弦间的距离为7，这是为什么呢？经我这么一说，一些学生面露惊讶之色 三、教得活，学得活，难在质疑，让学生挑战权威扬眉吐气。 爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解答一个问题更重要。”学生敢于质疑，既需要教师的悉心鼓励肯定，培养他们的自信和勇气，更主要的在于不仅给学生打下扎实的知识基础，更要让学生在面对问题时，使所学的知识成为智慧的酵母，既善于解决问题，又善于发现新的问题。在百思不得其解之时，