学生的激励PPT.ppt

思考下面两个中学一年级学生之间的对话。 茜蒂看着她正在休息的朋友伊文，问道：“嗨，伊文，李牧老师的数学考试你考得怎么样啊？” “李牧老师实在是太枯燥乏味了！在他的课上我总是在睡觉。你觉得我还能考得怎么样啊？我不及格！你呢？”伊文回答说。 “我也不及格！不过老实说，整个周末事情太多，我根本没有时间学习来准备考试。我以为我能记住上课教的内容，不过我错了。” 虽然伊文和茜蒂有同样的经历（即数学考试不及格），但是她们把她们的不及归咎于不同的原因。伊文把她的不及格归因于教师上课的枯燥乏味，而茜蒂把自己缺乏准备看作不及格的原因。 维纳的归因理论：人们对行为成败原因的分析主要可归纳为以下四个原因： 1、能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任； 2、努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为； 3、工作难度，凭个人经验判定该项工作的困难程度； 4、运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关； 维度 本人主观努力程度 本人实际能力大小 任务艰巨程度 工作环境机遇状况 内外因 内 内 外 外 稳定性 不稳定 稳定 稳定 不稳定 可控性 可控 不可控 不可控 不可控 课堂实例 罗老师的小学四年级数学课的案例。当我们仔细观察这个课的时候， 我们发现一个学生站在黑板面前，艰难地解决一个问题。罗老师不断督促学生更努力地去尝试，去回忆他已经学过的内容，并把这个任务看作“轻而易举”的简单问例题。出于挫折感，这个学生说太难了，他不会做。他不像班级里其他学生那么聪明。这个学生几乎要恳求罗老师来帮助他：“告诉我怎么做吧！” 低成就者倾向于将失败归咎于自己，强调他们的能力低。他们把成功归因于外部的不稳定因素（如运气）。低成就者不相信他们的成功是由于努力的结果，或者他们的失败是由于缺乏努力。由于缺乏他们的行为和结果之间的联系感，低成就者将很少有尝试的动机。 另一方面发现，高成就者将成功归因于内部稳定的原因。他们相信他们很聪明（即高能力），并且当他们工作（即高努力）的时候，他们就成功了。如果他们失败了，他们会作出诸如提出测验不公平的外部归因，或诸如学习不够努力的内部 韦纳总结了具有高成就动机的学生的特征： ａ．他们喜欢能够将他们的表现结果归因于他们自身行为的环境； ｂ．他们已经学会将结果归因于努力； ｃ．他们注意到那些表明付出努力的重要性的线索，并对此作出反应。这些是理想的反应，通常会带来更大的努力、成就、自豪和控制感 d、高成就者期待将来的成功，并将努力地获得成功 2.6 自我效能感 自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语 。 影响自我效能感的因素主要有三类：影响自我效能感形成的因素包括：一是个体成败经验；二是替代性经验；三是言语说服；四是情绪唤起。 习得性无助感： 如果一个学生长期处于消极的归因心态就会有碍于人格成长，比如惯于逃避失败的学生，他们对应付困难缺乏信心，将失败归因为能力不足，而将成功则归因于运气或任务容易。长此以往，成为应付学业的一种习惯，就会演变成一种习得性无助（Learnedhelplessness）。 习得性无助感的概念最初是由美国学者塞利格曼等人（E．P.Seligman，1955）通过实验提出的。在实验中他们先将狗固定在架子上进行电击，狗无可奈何，因为它无法预料也无法控制这种电击。然后，再把狗放在一个中间用矮板墙隔开的实验室里，让它们学习回避电击。对于一般的狗来讲，是非常容易学会的，可是对于这些遭受过电击的狗来说，绝大部分却没有学会回避电击，它们先是乱抓乱叫，后来干脆趴在地板上甘心忍受电击，不进行任何反应。塞利格曼认为，这一实验结果表明，动物在有了“某些外部事件无法控制’的经验后，会产生一种叫做习得性无助感的心理状态，这种无助感会使动物表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。很多以人为被试的实验也得出了同样结论。 习得性无助感产生后有三方面表现： （l）动机降低：积极反应的要求降低，消极被动，对什么都不感兴趣。 （2）认知出现障碍：形成外部事件无法控制的心理定势，在进行学习时表现出困难，本应学会的东西也难以学会。 （3）情绪失调：最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓丧，陷于抑郁状态。到了习得性无助感的状态，纵然轻易成功的机会摆在面前也鼓不起尝试的勇气。 显然这对个体人格的成长是极为不利的。所以，帮助学生学会正确而积极的归因是每个教师应尽的责任。 正因为如此，在实际教学过程中，对学生学习动机进行归因分析，有助于教师针对不同类型的学生因材施教，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果会产生一定的作用 教师工具箱 培养成就动机 １．布置力所能及的任务：学生最初专注于力所能及的任务，通过个人的投入使学生一起