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论文编号： X 0 9 8 A 0 0 2 基于校本教研的“数学基本活动经验”实践探索 文章摘要:《数学课程标准》明确地把“基本活动经验”作为数学教学的一个重要目标。本文基于校本教研，分别从“数学基本活动经验”的实践性、多样性、过程性和内隐性角度，例谈落实基本活动经验的方法，总结出“做”、 “放”、“思”、 “比”等实践规律和方法。 主 题 词： 实践性 多样性 过程性 内隐性 2011版《数学课程标准》明确地把“基本活动经验”作为数学教学的一个重要目标。帮助学生超越一般思维而走向数学思维，实践并积累有价值的基本数学活动经验，把各种数学活动组织进我们的课堂教学，使学生的“数学现实”中有深厚的生活经验和具体数学操作经验的为支撑，帮助学生完成从感性到理性的飞跃，是我们实践新课标“积累基本活动经验”的重要内容。 “所谓基本数学活动经验，是指在数学目标的指引下，通过对具体事物进行实际操作、考察和思考，从感性向理性飞跃时所形成的认识。”（史宁中）在数学校本教研实践中，我校采取立足“基本活动经验”，重新梳理备课思路的新做法，力图以此为突破点，帮助教师在教学实践中积累落实《数学课程标准》的宝贵经验。 一、突出“做”字，体现“基本活动经验”的实践性 经验离不开活动，数学活动是经验产生的源泉，因此离开了数学活动，就根本不会形成有意义的数学活动经验，只有亲身经历体验了才能形成经验，经验具有明显的实践性。 （一）两种教学设计的对比 教学案例：《分数的初步认识》（三年级）导入环节。 环节目标：从学生已有知识、经验为知识生长点，让学生在体验到“整数不能表示现有数量”时，引出分数“二分之一” 传统设计：利用课件创设情境：小明和小红外出野餐，带了4个苹果、2瓶矿泉水和1块蛋糕，该怎么分？学生根据已有知识、经验，顺利得出分苹果和矿泉水4÷2=2（个），2÷2=1（个），而当分蛋糕时，列式1÷2=？，结果不能用整数表示，因而产生认知冲突，于是教师顺势引出分数。 对传统设计的分析：在以“学生基本活动经验”为主导的备课思路引导下，我们认为：传统设计虽然利用情境为学生创造了一定的认知冲突，但是，学生的活动是被动的，表层的。这样的设计并没有充分调动学生的思维，归根结底是没有让学生动起来，即缺乏“做数学”的思想。经过研究，本环节调整为以下设计： 步骤一：课件出示9块蛋糕和3个小朋友，问：怎么分？学生根据已有知识经验回答：每人3块，用9÷3=3，并意识到这是平均分。 步骤二：课件出示9块蛋糕，要分给2个小朋友和4个小朋友，问：这回该怎么分呢？这时学生产生了较大的认知冲突。 步骤三：安排学生在事先准备的图上圈一圈，画一画，表示出自己的想法。 步骤四：教师根据学生圈画的不同方法，引导学生进行对比观察，从而引出分数。 （图1） （二）两种教学设计的结果分析 （表1） 项 目 时间 统计 思维参与度 生成资源 学生学习情绪 传统设计 3--5分钟 20%---40%举手 10%---20%发言 语言描述： 一半；二分之或 （0.5） 倾听，平静 创新设计 10分钟 100%动手活动 100%参与小组 讨论 30%展示发言 图画描述三种情况。 语言归纳：一半，二分之一 轻度焦虑；争论 附：创新设计的学生生成资源（以分给4个小朋友为例） 情况1： 情况2： 情况3： （图2） 丰富的生成资源充分体现了学生数学基本活动经验的形成和积累过程，同时为教师的下一步教学打下了坚实的基础。 将以上两种教学设计教学后的学生活动时间、思维参与度、生成资源及学习情绪进行对比，我们很容易得出一个结论：突出“做数学”思想，可以行之有效地改善学生的学习状态，最大限度加深学生学习数学的体验，从而达到课程标准要求的积累基本活动经验的目的。 二、突出“放”字，体现“基本活动经验”的多样性 对同一个数学活动，即使外部条件相同，针对同一对象，每一个学生仍然可能具有不同的理解，形成不同的经验。学生通过动脑、动手、动口，充分调动多种感官协同活动，从多个渠道有效得获得数学活动经验。 （一）两种教学设计的对比 教学案例：《垂直与平行》（四年级）概念建构环节 环节目标：通过学生对同一平面内两条直线位置关系的对比、归纳，总结出在平行与垂直两种关系。 传统设计：首先明确两条直线的位置关系的含义，然后让学生在纸上画出两条直线，接下来，老师将学生的作品贴到黑板上引导学生进行分类，最后归纳出相交、平行与垂直的概念。 对传统设计的分析：这样的设计可以说考虑到了学生的基本活动经验，不但让学生动手操作，而且展现了学生的不同想法，在一定程度上体现了基本活动经验的多样性。但是，经过研讨，我们分析出：这样的活动体现基本活动经验的多样性是不充分的，没有给每