第七章 现代教学 大学教育学课件.ppt

第八章 现代教学 本章教学要求 掌握现代教学的概念，理解现代教学的地位，了解现代教学的形成与发展； 掌握现代教学过程的本质与规律，了解现代教学过程的功能； 了解现代教学原则的沿革和体系的构建，掌握现代教学原则的基本要求； 了解现代教学方法的发展和分类，掌握现代教学方法的基本运用方略。 本章主要内容 第一节 现代教学概述 第二节 现代教学过程 第三节 现代教学原则 第四节 现代教学方法 第一节 现代教学概述 国内的理解 统一活动说 广义—狭义理解说 国外的理解 描述性定义 成功性定义 意向性定义 规范性定义 科学性定义 教学是教师“教”和学生“学”相结合或相统一的活动，具体而言，就是教师指导学生进行学习的活动。在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。 其一，它强调了教师教和学生学的结合或统一，即教师教和学生学是同一活动的两个方面，是辩证统一的。 其二，它明确了教师教的主导作用和学生学的主体地位。 其三，它指出了教学对学生全面发展的促进功能。 在时间上，应将大部分时间用于教学； 在内容上，以学习书本知识为主； 在组织形式上，以课堂教学为主。 坚持以教学为主，并非教学唯一，并非搞“教学压倒一切” ，因为教学这一教育形式不能脱离其他教育形式孤立地发挥作用，它必须同其他教育形式相联系相配合。 学校工作应该在保证教学为主的前提下全面统筹，合理安排。 第一，教学是促进社会发展的有力手段。 第二，教学是促进个体发展的重要环节。 以夸美纽斯《大教学论》的问世为开端，现代教学逐渐从中世纪的空疏枯燥、摧残人性的教学中脱离出来。 19世纪中后期，英、美、法、德等国先后建立起了较为完备的现代教学基本制度，它标志着现代教学的形成。 现代教学开始于14世纪欧洲文艺复兴，在十五六世纪至17世纪初期达到了高潮。 捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》于1632年正式公之于世。夸美纽斯在继承和批判地吸收人文主义教育成果的基础上，结合自身的长期教学实践，形成一套自己的理论体系，完成了现代教学的奠基之作《大教学论》。 第一，在教育对象和内容上，夸美纽斯主张泛智教育。 第二，在教学方法和教学原则上，夸美纽斯明确地指出了教学工作的基本原理和原则。 第三，在教学形式和制度上，夸美纽斯提出并论证了班级授课制这一新的教学制度。 赫尔巴特于1806年出版的《普通教育学》和1835年出版的《教育学讲授纲要》，进一步促成了现代教学体系的确立。 赫尔巴特进一步把教学过程划分为明了、联合、系统、方法四个阶段，提出了叙述教学法、分析教学法、综合教学法三种教学方法。后来，赫尔巴特的学生又把教学发展为五段教学法，并积极推广应用。 “新教育”和“进步教育”运动对传统的班级授课制进行了批判，并提出了新的教学制度和方法。 在对传统教学扬弃的同时，“新教育”、“进步教育”创立了现代教学的一种模式——活动教学模式，从而使教学: 第二节 现代教学过程 一、现代教学过程的本质 本质指的是一事物区别于他事物的特殊规定性，它是一定条件下某事物之所以是该事物而不是其他事物的内在依据。 对教学过程本质的探讨，目的在于揭示教学过程跟其他人类活动的根本区别，是从最低限度对教学进行规范，从而为教学的进行提供一种合理性依据。 (一)特殊认识说 其一，教学过程本质上是一种认识过程 其二，这种认识又不同于一般认识或其他形式的认识，有其特殊性。 针对特殊认识说，许多学者予以猛烈批评，其中主要论点认为把教学过程概括为学生的认识过程是以偏概全，没有正确揭示教学过程的本质。 该观点认为教学过程不仅是一种特殊认识过程，更是一种在此基础上进行的促进学生身心全面发展的过程。 该观点认为教学过程不仅是一种认识过程，还是一种实践过程。 该观点认为，教学过程是以认识过程为基础的学生全面发展过程，该发展过程包括了生理和心理两个方面。 该观点把学生的发展置于教学过程的核心，把对教学过程本质的认识跟社会发展需要相联系，从生理和心理两方面来看待学生的发展，这都具有积极的意义。 这种观点也有其自身的不足之处，即混淆了教学与发展这两个概念。教学只是促进发展的一种主要方式，教学不是发展自身，教学可以促进发展，但它代替不了发展。 教学过程的本质也不只是一个方面的关系，而是多方面的关系；不是一个类型，而应是多种类型。 批评者认为，该观点曲解了“本质”的内涵，客观事物的本质只有一个，人的认识的深化并不意味着本质具有多种类型。 认为教学过程是一种特殊的交往活动。 把交往看作教学得以存在的背景; 把交往看作教学手段和方法; 把交往看作教学内容、对象和目标，以此培养学生的合作能力； 把交往看作教