面对生成,你准备好了么？.doc

面对“生成”，你准备好了吗？ 随着新课改的深入，大家都有这样的体会：课堂上学生的学习活动空间大了，学习积极性和创造性也强了，课堂发生了许许多多教师无法预料的情况。面对生成，不同的教师自有不同的应对策略，也造成不同的教学效果：有的因生成而精彩，有的因生成而迷失，有的却为生成而生成，而骨子里仍然是“穿新鞋走老路”…… 案例1：教学乘法交换律与结合律的应用 出示：25×24= 师：这道题有没有简便的算法？请大家试试看。 学生尝试解答，然后交流反馈。学生的算法只有两种，大出教师意料之外： 第一种算法：25×24=25×20×4=500×4=2000； 第二种算法：25×24=25×4×20=100×20=2000。 上面是一节真实的课堂教学片断。显然，学生两种算法都犯了一个相同的错误：受加法结合律的应用的负迁移（学生刚刚学过诸如174+201这样的简算），错误地把24拆成20与4相乘了。如何引导学生认识错误并进行思维改向呢？ 教师A： 师：你们能说说是怎么想的吗？ 生：根据乘法结合律，把24分成20和4，先用25乘4得100，再乘20正好是2000。 生：根据乘法结合律，把24分成20和4，先用25乘20得500，再乘4也得到2000。 师：24能分成20与4相乘吗？20与4相乘得多少？ 生（恍然大悟）：24不等于20乘4，而应该是20加4。 师：这样还符合乘法结合律吗？ 生：不符合。 师：根据乘法结合律，应该把24分成哪两个数相乘呢？ 生：应该把24分成4和6相乘，先用25乘4得100，再乘6，得600。 生：还可以把24分成3和8相乘，先用25和8相乘得200，再乘3也得600。 教师B： 师：大家都同意这样算吗？ 生：是。 师：这样做是错的。（说着教师用红笔打了个叉）大家想想看，错在哪里？ 生：…… 师（暗示）：20=20×4吗？ 生：不等于。应该把24分成4×6，或者3×8就对了。 师：说说看，这道题应该怎么算？ 生：（略） 教师C： 师：刚才大家大胆进行了尝试，可这样的做法是否正确呢,大家有没有什么办法验算一下？ 生：老师，刚才的算法好像不对，我用竖式进行了计算，发现计算的结果不是2000，而是600。 师：这是怎么回事呢？刚才大家的算法有什么问题吗？请大家讨论讨论！ 学生热烈地讨论起来，终于学生发现： 生：24不能分成20和4相乘，而应该分成4和6相乘，或者分成3和8相乘。因为…… [分析]三位老师的应对方式显现了不同的教学理念：教师A虽然尊重了学生的想法，但采取的是一问一答小步子教学，扶着学生小心翼翼地探究，这样的教学缩小了学生认错纠错的探究空间，仍然是一种“教师牵着学生走”。教师B则“粗野”地主宰着学生的学习，当学生的思维现状不符合原先的预设，就采取简单的“告诉”，强行牵制，这样的课堂学生的学习积极性与创造性的发挥是可想而知的。教师C巧妙地从验算开始，既指点了方法，又教给了思想，更鼓励了学生“自己的问题自己发现，自己的问题自己解决”，获得了更大的教学生成效果。 案例2：连乘问题的教学。 出示上图，让学生根据图中信息提出数学问题。然后教师选择“6盒乒乓球要多少元？”让学生尝试解答： 生1：6×5=30个，30×2=60元。（说理略） 生2：5×2=10元，10×6=60元。（说理略） 生3：6×2=12元，12×5=60元。 教师让学生说理，学生支支吾吾说不上来…… 这种情况大多数老师在课堂上都曾遇到，但不同的老师处理方式不尽相同： 教师A： 师：这样列式也是可以的，但比较难以解释。有谁知道吗？ 生：…… 师：可以这样解释：假如每盒只有一个乒乓球，6盒一共多少元？（6×2=12元）。但实际上每盒都是5个，这样所有的乒乓球正好是12元的5倍。所以可以再用12×5得到总价60元。大家明白吗？ 学生好像还是迷迷糊糊的…… 教师B： 师：我们在解决问题时一定要有根据地思考，像生3这样虽然也列了一个算式，但是却说不上理由，我们最好不要这样列式解答！ 教师C：刚才生3虽然说不上理由，我们暂且把这种算法当作一个猜想。这种猜想是否有道理呢，请同学们不妨讨论讨论，看看谁能帮助他解释清楚！ 学生开始热烈讨论起来。有学生问，可不可以横着看？可横着看怎么看呀？ 师：这位同学的看法很特别，大家都是竖着看，而他却横着看，大家想想看（说着在图上添上横线如下），有什么道理吗？ 生4：可以横着看，每一排都是6个，6×2=12元，算得是每一排6个球的总价，共有5排，12×5=60元就是所有的球的总价了。 生5（兴奋地）：也可以这样想：每次在每个盒子里拿一个球，一次可拿6个球，6个球就是12元，共可以拿5次，一共60元。 [分析]上面三位老师共同面对一个看起来是随意性的算法，但应对策略迥异，自然生成的效果也迥异。教师A包办；教师B拒绝；教师C则循循善诱，充分