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从“自组织”角度看对“有效教学”的两种误读 杭州外国语学校 何乐晓 310023 一、“自组织”及其启示 “自组织”是现代学者基于对物种起源、生物进化和社会发展等过程的深入观察和研究后得出的最令人惊异的发现之一。从进化论的角度来说，“自组织”是指一个系统在“遗传”、“变异”和“优胜劣汰”机制的作用下，其组织结构和运行模式不断地自我完善，从而不断提高其对于环境的适应能力的过程。包括生命系统在内的所有的自然系统都是自组织的，由于长期的进化和积累，自然界的自组织系统远比人造的“他组织”系统高明。 芬兰等国的经验表明，给学生充分的时间和空间去进行自组织，比给学生大量的知识要有价值得多，尽管在大量的时间里学生似乎“劳而无功”。 新课改倡导“有效教学”，一些老师提出异议，认为倡导的应该是“高效教学”，并且，他们在课堂上身体力行，努力去实行自己意想中的“高效教学”，这是一种认识上的误区， 所以，有必要通过“自组织”概念帮助我们正确解读“有效教学”。 二、有效教学须引起警惕的两种误读 所谓，是指通过教师教学，学生获得具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。因此，有效教学关注教学效益，有时间与效益的观念 1、从问题设置上表现出来的对“效益”的误读 探究教学，是有效教学的重要形式。探究的过程，实质上是一个问题解决的过程，所以，提问和回答是探究教学中必不可少的环节。那么，有效教学要求我们应如何设置问题？怎样的提问是合理的？这些都是值得辨析而又极易误读的问题。 下面是一位老师的《动能定理》实验探究课 【师】什么是动能？ 【生】物体由于运动而具有的能叫动能。 【师】一个运动的物体, 其动能的大小如何计算？ 【生】物体的动能等于物体的质量与速度平方的乘积一半,即：E=。 【实验演示】让一小球做自由落体运动。 【师】小球的速度如何变化？动能如何变化？ 【生】小球速度越来越大,动能也越来越大。 这里问题设置的特点是：把一个问题分解为四个小问题并附加了一个演示帮助回答，把一个可供探索的问题分解成了较低认知水平的循序渐进的“阶梯性问题”，这样的问题设置合理吗？这种 “阶梯性问题” 极少有创造性、批判性，这种做法的直接结果是导致学生思考力水平下降。学生也就失去了自我组织、自我创生的能力和机会。 笔者曾听过很多课，除了纸笔练习的除外，几乎没有听到让学生连续思考五分钟以上的课，更不要说连续思考十分钟以上的了，再难的问题，都可以层层设阶梯予以解决。但由于采用这种方式学生可以相对轻松地解决一些较难的问题，“效益”明显。也由于思维程序按预先设计好的轨道有条不紊地进行，学生或是其他老师听这样的课觉得很舒畅，所以会让大家误以为教学卓有成效，具有很大的迷惑性。但是，依据福柯的“可见性”，这是“立刻被看见和可见”的部分，而那些我们“不可见”的部分，才是值得我们深思的问题的要害所在。 另外，我们还应该清楚：并不是所有解决问题的过程就是所谓的问题解决。同样的一个问题，由于教学方式的差异，可能是问题解决，也可能沦为低层次的规则学习。罗伯特·M·加涅认为，作为一种学习方式，问题解决要求学习者在没有特别帮助的情况下去发现较高级的规则。他以凯托纳（G.Katona）的两个火柴棒问题为例说明，如果人们告诉一组学习者“移动那些有双重功能的火柴棒”，而另一组则没有告诉这一指导。则人们可以说，第一组学习者是进行了规则学习，而第二组则是问题解决。 所以，在问题解决中，在已有解决该问题必备知识的前提下，如何给学生提供最低限度的言语指导是教师在有效教学中的研究重点。 2、排斥“低效”课堂显示的对“效率”的误解 有效教学关注教学效益，有时间与效益的观念”中，有些教师完全放手让学生自由活动，使学生普遍得到如图所示的实验记录（没有记录橡皮筋伸长后的结点位置，没有用力的图示标度合力和分力的大小），从这个记录我们可以看出，学生肯定不能顺利完成这个探究活动。 当然，“完全放手让学生自由活动”的做法是不能被允许的，但我认为，不能因此认定学生的活动是失败的。那么，编者认为应该怎样来做这个实验呢？ 编者也认为，要在实验的基础上得到力的合成的平行四边形定则，并不是一件容易的事。这是因为：第一，本实验涉及到等效替代的物理方法；第二，学生以往的实验记录都是一些数字，而这个记录有数字（弹簧测力计的读数）、点（力的作用点）和线（力的作用方向），学生对这种记录方法不一定习惯；第三，以往的实验处理都是加减乘除的运算，这个实验却需要用作图来处理。所以，在“合力与分力关系的探究”教学中，编者希望教师要在以下几个方面对学生进行指导： 本实验的思想方法是等效替代，替代的前提是等效。 本实验如何才算等效？（橡皮筋伸长的长度相等） 实验中要记录一些什么东西？（力的三要素，即大小、方向、作用点） 记录时要注意