第七章 当代课程理论.ppt

第七章 当代课程理论 第一节 课程理论的发展 本节教学目标： 1、理解课程、课程论的内涵，在整个教学理论中的地位。 2、理解当今世界上影响巨大的三大课程理论流派的“课程价值观”，把握其理论逻辑体系。 重点：区分各种理论流派之间的本质差别。 难点：反思我国教学现实，进行中肯评价。 一、课程与课程论 （一）课程的定义 课程的定义随着社会的变化，其内涵和外延也是不断变化的。 宋。朱熹的《朱子全书.学六》中：“宽着其限，紧着课程”。大意指学习的范围和进程。 西方的课程一词源自拉丁语，本意指跑道，再发展为有组织的知识体系。 课程被作为教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞（Hebert Spencer）。他把课程解释为教学内容的系统组织。 三种课程定义 在教育史上，由于不同的教育主张和对课程的理解不同，对课程的定义也有所不同。概括起来，多种多样的课程定义大致为： 1.课程作为学科 课程是所有学科的总和；或学生在教师指导下各种活动的总和。 2.课程作为目标或计划 将课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预期计划。 3.课程作为学习者的经验或体验 将课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。 对学科课程的简要评价 这是使用最普遍也是最常识化的课程定义。这种定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的重视不够。 对目标课程的简要评价 这种定义把课程视为教学过程之前或教育情景之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调课程目标，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。 对经验课程的简要评价 这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人的倾向”，消除了内容与过程、目标与手段的二元对立。 应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。 客观的世界 主观的经验 课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和。包括为学生的个性全面发展而营造的学校环境的全部内容。 （二）课程论 课程论是通过对学科系统、个性心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。 泰勒（Ralph Tyler）在《课程与教学的基本原理》中，将课程的理论归结为四个最基本的问题： 1、学校应努力达到什么教育目标？ 目标课程 2、提供怎样的教育经验才能实现这一教育目标？ 客观事实或主观经验 3、如何有效地组织这些教育经验？ 组织策略 4、如何确定这些教育目标是否达到？ 检测、评估手段 课程理论结构模式示意图 二、三大课程流派 （一）学科中心课程论 学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。 代表人物：【英】斯宾赛 【德】赫尔巴特 【美】布鲁纳 （二）人文主义课程论 人文主义课程论以追求人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应该研究和尊重儿童的心理发展特征，满足儿童的心理发展要求，为儿童的价值实现创造条件。 代表人物： 【法】卢梭——自然主义教育； 【美】杜威——儿童中心、活动中心； 【美】马斯洛、罗杰斯——人本主义教育思想。 （三）社会再造主义课程论 社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会