第八章_学习心理4_建构主义的学习理论.ppt

第八章 当代建构主义的 学习理论 当代激进建构主义的代表人物 —冯·格拉塞斯费尔德 社会建构主义的先驱维果斯基（L.S. Vygotsky 1896-1934） 一、当代建构主义理论的兴起 何为建构？ “建构”本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有有零件、材料制成某种结构。 在教育心理学中，建构是指学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。 皮亚杰学派的建构主义观点属于心理的/个体的，较少关注“正确”的表征，而对个体建构起来的意义更感兴趣。 皮亚杰认为，知识既不是主观的也不是客观的，不能直接从环境中习得，它们来自于个体反思和协调自己的认知。 维果斯基与皮亚杰一样，将知识与学习视为外部环境与主体相互作用的结果，但它更重视社会互动与文化情境在学习中的作用。 “最近发展区”这一概念指出了文化与认知相互创造的关系：（1）文化造就了认知，如成人使用文化中的工具和实践（语言、地图、计算机、音乐等）来指导儿童的学习（阅读、写作、唱歌、跳舞等）；（2）认知创造了文化，如成人和儿童共同尝试新的实践活动，用新的方法解决问题。 二、当代建构主义的不同观点 激进建构主义（radical constructivism） 社会建构主义（social constructivism） 社会文化认知观（social-cultural cognition） 信息加工建构主义（information-processing constructivism） 社会建构论（social constructionism） 控制论系统观（cybernetic system） 激进建构主义 它源于皮亚杰的思想，有两条基本原则： 知识不是个体通过感觉或交流而被动接受，而是通过新旧经验的相互作用而主动建构； 认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。 因此，世界的本来面目无法知道，人们所知道的只是自己的经验；而知识的作用在于帮助个体解决具体问题，或者提供关于世界经验的一致性解释，而知识主要在个体与经验世界的对话中得以建构。 重视个体与其物理环境相互作用，较少关注学习的社会性。 社会建构主义 以维果斯基的理论为基础。它比激进建构主义更为温和地质疑了知识的确定性与客观性，强调知识不仅通过个体与物理环境的相互作用，而且通过社会性的相互作用来建构。 社会建构主义将知识分为两类： 自下而上的知识：学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中形成的大量个体经验，经由具体水平向高级水平的发展，走向以语言实现的概括。 自上而下的知识：是在人类的社会实践活动中形成的公共文化知识，以语言符号的形式在个体学习活动中出现，由概括向具体经验领域发展。 社会建构主义认为，儿童知识经验发展的基本途径就是，在与成人或比他稍成熟的社会成员的交往活动（特别是教学活动）中，依靠他们的帮助，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础获得新知识的意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展。 社会文化认知观 也受维果斯基影响，将学习视为一种建构过程，关注学习的社会性，但它更为注重知识（或学习）与文化、历史、风俗习惯背景的密切关系，强调知识的来源是不同的社会实践活动。 学习应该象实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。 信息加工建构主义 虽然坚持信息加工的基本范型，但倾向将知识视为学习者建构的结果，而非以事先以某种先验形式的存在。 不仅强调原有知识在新信息的编码表征中的作用，而且重视新经验对原有知识的影响，强调知识的双向建构。 主张一方面要提供建构理解所需的基础，另一方面要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。 信息加工建构主义是一种“轻微”的建构主义，如认知灵活性理论（cognitive-flexibility theory）。 社会建构论 也建立在维果斯基的理论基础之上，但它更强调社会对个体发展的影响，比前两者走得更远。 该理论将社会置于个体之上，在大社会层面而不是在心理水平上，研究社会交往对个体学习的影响。 该理论认为，知识根本不存在于个体内部，它属于社会，并以文本的形式存在，而所有的人都以自己的方式解释文本的意义。 社会建构论关注人际间的语言交流，将谈话视为人们形成新意义、发现已有意义符号的心理工具，并且正是这些谈话方式组成了人类的经验。 控制论系统观 该理论以循环控制的思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。 学习者被视为一个积极主动的观察者与反省者，而非站在世界之外的静止旁观者。 学习者处于一定的社会之中，他们之间存在着复杂的相互作用，并以提问