第四讲 课程设计.ppt

第四讲 实践性课程理论与概念重建运动 上讲问题 为什么学科结构运动在实践中阻力重重? 施瓦布实践性课程理论 施瓦布与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，他被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手 . 1969——1983年历时十四年完成四篇里程碑式的论文：《实践：课程的语言》、《实践：折中的艺术》、《实践3：转换成课程》、《实践4：课程教授要做的事》。 （四）实践性课程开发理论：施瓦布的贡献 “实践性课程”理念的提出： 课程四要素：教师、学生、教材、环境； 实践性课程的基本内涵：四要素之间相互作用。 实践性课程理论的本质:追求“实践兴趣”。 施瓦布的课程哲学观 一、实践是课程的终极目标；二、教师和学生是意义的创造者；三、课程开发的过程与结果、目标与手段的连续同一；四、行动研究的方法论。在实践的课程模式中，施瓦布认为教师、学生、教材和环境之间持续的相互作用构成了实践课程。 课程四要素：教师、学生、教材、环境 （1）教师、学生是课程的“交互主体” ，二者的交互作用“最生动、最深刻、最微妙而又最复杂——课程意义的源泉。” （2）教材是课程的有机组成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料构成。 （3）课程环境是除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”的组成部分。 实践性课程的基本主张 (一) （1）“实践性课程”：四要素间持续的相互作用。课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。 实践性课程的基本主张 (二) （2）“实践性课程”开发的方法：审议。“课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立“课程集体”，该集体由学校校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。 实践性课程的基本主张 (三) （3）学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在课程集体中，教师与学生是核心。这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。 概念重建主义的形成 美国著名的课程论专家派纳指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转变”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。 最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”。他们对课程研究的共同兴趣是：批判传统课程理论（博比特、查特斯到“泰勒原理”）、对课程领域进行“概念重建”。 “概念重建主义”认为传统课程理论存在的缺陷 （1）传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。 （2）传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。 （3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。 “概念重建主义课程范式”的两种理论倾向 “概念重建主义课程范式”流派众多，但在课程价值观的总体倾向上具有一致性，它大致可以分为两种理论倾向： （1）着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为“存在现象学”课程论，以派纳、范曼奈等为主要代表，他们认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。 （2）着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论，以阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒、曼恩等为主要代表。把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。 “概念重建主义课程范式”的本质（价值取向）——追求解放。其核心是通过自我反思行为以达成解放。这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放，一句话，教师与学生真正成为课程的主体。 概念重建运动的局限性 1、自我知识寻求、解释创造的局限性。 2、理论与实践上的过犹不及。