基于三学期制培养创新型人才的思考与实践.doc

基于“三学期制”培养创新型人才的思考与实践 刘海 王福安 顾炜 ? 一、现有人才培养模式与培养创新型人才的矛盾 （1）预设人才培养方案。我国高校的共同特点是都有一个人才培养方案，培养方案一般按照不同的专业进行课程设计和教学安排。也就是说在学生未进校之前，大学已经为学生规划好本科四年的学习生涯。而培养方案在四年中很少变动（教育部本科教学评估的一项指标就是培养方案的变动率，变动率与评估得分反相关）。应当说，这种方法还停留在“螺丝钉”的人才需要上，即国家需要什么，通过四年的培养，学生将成为什么。显然，这与时代的要求相脱节。 （2）课程内容陈旧。现在学生普遍反映，大学的课程与实际需要脱节太厉害。教材里的知识几乎都是过时的。这种现象在理工科更为明显。许多学生工作以后才发现，在学校里学习的都是陈旧的内容。在一所学校对毕业生进行的问卷调查中，认为“课程内容与社会需要脱节，应当及时更新”的占42.3%。 （3）教学方式方法单一。现在教学方式方法被很多专家学者批评，认为教学方式方法单一，老师讲求满堂灌，没有启发性，学生在课堂中完全处于被动接受地位，不能参与到课堂中来，导致教学效果较差。学生厌学，老师烦教。但是对于怎么改，如何改却还没有形成统一的认识。有的寄希望于多媒体教学，但是随着多媒体教学的普及，CAD成了新的照本宣科。 （4）学生实践能力（创新精神）缺乏。现有人才培养方案中实验课一般附属于课堂教学，并且以论证性试验为主，学生的实践能力、创新精神没有被激发出来。尽管不少学校已经认识到这一点，并开始进行了相关改革，比如将实验课脱离出来单独设课，比如将相关实验进行整合，比如举办各种创新精神等。但是整体的人才培养模式不改革，这种改革并不能产生复合效果，示范效应也没有显现。 对于如何培养创新型人才，目前，国内的一些高校开始瞄准美国一流高校的做法。比如，北京大学的“元培计划”、复旦大学的“复旦书院”、浙江大学的“本科生院”等等，其共同点就是要打破专业的壁垒，将通识教育与专业教育相结合，认为“通识教育+专业教育”是培养创新型人才的途径。所谓通识教育，是对所有大学生普遍进行的共同内容的教育，即“通”、“宽”、“全”式的博雅教育，旨在克服专业教育的狭窄和不足，努力造就知识宽广、基础深厚、博学多才、素质全面，能对不同学科或专业进行融会贯通的人才。通过通识教育拓宽学生的知识面，充分发挥学生自主学习的兴趣，使他们获取持续发展和厚积薄发的能力，使他们成为具有多学科知识背景和多视界思维模式的创新人才。尽管从国外的经验来看，这种模式是成功的，比如哈佛大学、耶鲁大学、芝加哥大学等都是这种模式的典范，但是从国内高校的改革来看，只能说前途是光明的，道路是曲折的。因为这种模式的改革涉及原有教育教学体制的各个层面，牵一发而动全身。正如庞海芍在《通识教育：困境与希望》中所说明的，通识教育改革在中国受到了理念、经费、师资、现有大学组织、国家行政指导等各个方面的制约。所以，这种模式的改革目前仅仅限于国内一流大学的现象值得进一步深思。 二、“三学期制”模式下的人才培养改革 “三学期制”是国外很多高校所采纳的一种学期制度，英国很多高校比如剑桥大学就采用这种制度。这种制度一般是在两个长学期的基础上，通过压缩一定的课时，增加一个小学期的时间（一般是4-5周）。在我国高校中进行“三学期制”改革的包括厦门大学、上海大学、大连理工大学、西南大学等，有学校在实践中形象地称之为“2+1”。我国进行的“三学期制”改革最主要的特征是在人才培养方案的设计中不仅包括长学期的课程，还包括单独学期的课程，也就是一学年三个学期都属于人才培养方案之中，学生须按培养方案的要求，修习规定的课程，取得学分，是主动性参与（Active? Participation）。 应当说，“三学期制”改革从学期制度安排上涉及到了原有模式的弊端。如前文所述，原有模式的主要表现就是两个长学期要按照预先设置的培养方案，固定地进行教学，并且即使在实践中认识到部分内容不适合需要改革，但是由于学期时间太长，如果要改课程，势必要动培养方案，牵一发而动全身，没法进行改革或者改革限于小修小补，没有成效。蔡元培先生说：“大学者，非仅为多数学生按时授课，造成一毕业生之资格而已也，实以是为共同研究学术之机关。”所以，要培养创新型人才，最为关键的就是要通过制度来保证教师与学生能共同研究，也就是要处理教学与科研的关系。原来的两学期，课程内容程式化、固定化，并且由于长学期时间太长，导致很多科研很好的教师不愿意教学，教师科研转化不成教学，学生学不到必威体育精装版的知识，科研与教学两张皮。而三个学期的安排，从广义上说，增加的学期是机动学期。剑桥大学的安排就是小学期不上课，由学生在老师指导下，写论文、做研究、搞调查，为新的长学期作各种准备。所以，从本源意义而言，三学期为教师和学生都预