第二章 德育的必要.ppt

第二章 德育的必要性与可能性 第一节 德育的必要性 一、对道德教育必要性的怀疑与反对意见 （一）“道德虚无主义” 道德虚无论者认为，社会根本不存在真正的道德，个人根本不需要道德。 老子认为，社会失德，才需要所谓的德育，社会需要道德是社会退步的表现；人失去本性，才需要所谓的道德，个人需要道德是个人堕落的表现。反之，没有道德也不需要道德的社会，才是理想的社会；没有道德也不需要道德的人，才是真正的完人。 德国哲学家尼采认为，道德的本质是长久的强制，人因恐惧而顺从强制，因顺从而逐渐养成道德良心。道德约束、道德良心乃至道德本身，都是借助非道德的虚构、欺骗、强制和恐惧而产生。因此，一切道德传统都包含破坏人和人生的因素，为了使生活获得自由，就必须消灭道德和一切道德传统。 （二）“道德相对主义” 道德相对主义者承认道德的存在，认为个人有个人的道德，社会也有社会的道德。不同的人有不同的道德，不同文化背景下的人群、民族和社会有不同的道德。道德是相对的，是相对于不同的人而言的，或者是相对于不同的社会和群体而言的。无所谓绝对的对和错，无所谓绝对的善和恶，无所谓绝对的道德和不道德，不必强求人人有一样的道德，因此，没有必要进行道德教育。 （三）“道德天赋论” 这种观点认为，人的道德是先天的、与生俱来、人心固有的思想。 康德认为，人生来就是理性的存在。受这种理性支配的、不以环境为转移的意志称为“善良意志”，道德就是“善良意志”的“绝对命令”。道德属于理性世界，而教育属于感性世界，它不可能为理性世界提供任何普遍的道德原则。换言之，教育无助于道德。 （四）“环境自发影响论” 这种观点认为，道德不是人与生俱来的本性，而是后来学习的结果。人自幼像学习母语那样，从身边的每个人那里学习各种道德规范。儿童的学习榜样是一种自然的榜样，他们在与儿童的沟通与交往中，自然地影响着儿童的口语能力或道德的发展，并没有人刻意的教他们口语或道德，有意义的道德教育几乎是多余的。 （五）“取消学校德育论” 现实生活中，一些人并不反对道德教育，但主张取消学校德育。在他们看来，学校主要是传授知识的场所，而不是教人做人的地方。西方社会的一些人则认为，公立学校只负责教育的公共部分，个人道德、宗教、政治价值观的形成，由家庭、教堂和社区负责。 二、对学校德育必要性的辩护 （一）个人道德发展需要学校德育 1、道德是人的一种质的规定性 人具有道德的属性，这是人区别于动物的标志之一，有道德才有资格做人。正如康德所言，人以发展向善的倾向，完善人性，成为道德的存在，作为自己的天职和目的。 2、人的品德是个人内部状态与外界环境交互作用的产物 虽说人具有道德的属性但人的道德性却非与生俱来。人在完善人性的最初努力中需要成年人的帮助和指导。因此人的品德不仅是个人努力的结果，也是外部影响的结果。人的品德是个人内部状态与外界环境交互作用的产物。 3、教育是促进个人道德发展的重要力量 儿童在道德发展中有必要接受别人的教育。教育影响因其自觉性，较之于自发的社会影响，对儿童的道德形成和发展方向更具有指导意义。 4、学校在促进学生道德发展上具有家庭和社会不可比拟的优势 （二）社会道德的进步需要学校德育 1、 学校是继承社会道德传统的重要力量 学校首先是一种文化传承机构，它将年轻一代引入某种特定的文化之中，将世代相沿的习俗和道德传递给年轻一代。学校和家庭、社会教育机构一样，是继承社会道德传统的重要力量。 2、学校是推动社会道德进步的重要力量 学校是一种教育机构，在各种具有重大意义的领域培养年轻一代批判的理解力。这使得学校成为推动社会道德进步的重要力量。 第二节 德育的可能性 一、关于德育可能性的不同看法 （一）美德是可教的知识 在苏格拉底看来，美德就是知识或智慧。人只做自己认为善的事情，不会故意作恶。作恶是出于对善的无知，错把恶当作善。明知故犯是一种假象，其实作恶者并非真正知道自己在作恶。人知恶必不做恶，知善必行善。所以说，美德即知识。知识可教，故美德可教。 （二）美德可教但无需专门教师 对于苏格拉底的迷惑，普罗塔哥拉解释说：学习美德类似于学习母语。学会说母语，并不需要特别向某个人学习，更不必向任何语言学专家学习，而是普遍地向每个人学习。同样的道理，尽管人们确实在学习各种道德规范，但不必在大师所上的课上学习这些规范；人们在家庭、街道、操场和集市中，向每一个人学习生活中的各种道德规范。 （三）美德可以通过榜样示范和批判性指导下的训练来教 亚里士多德认为，美德