教育原理16.doc

二、生产力说 这种观点可称为现代派的本质观。这种观点的论据是：教育与社会再生产之间，存在着本质的客观的联系，教育是劳动力再生产的手段，因而它是社会再生产的必要条件，是社会发展和延续的手段。特别是从现代生产本性考察，它是以科学技术为基础的生产，从事这种生产的劳动者，必须要掌握生产知识和技术，教育只不过是生产过程分离出去的一个独立的因素。因而，可以把教育看做是社会生产力。生产力说立论于马克思关于社会再生产理论和生产劳动理论。马克思认为社会再生产中包括了一定的劳动力的再生产，劳动力再生产中又包含了教育和训练。马克思说：“要改变人的一般的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练。”从生产劳动理论出发，马克思指出：“随着劳动过程本身的协作性质的发展，生产劳动和它的承担者即生产工人的概念扩大了，为了从事生产劳动，现在不一定要动手，只要成为总体工人的一个器官，完成它所属的某一种职能就行了。”现代化劳动，不是从单个人来看的，而是从整个社会来看的，整个社会里面从事生产的人是结合起来的。这个生产的产品，是结合着的劳动者的共同的生产物，结合着的劳动者的各个分子也都成为生产者了。只是远近不等地参加了劳动对象的处理，劳动过程的协作性质发展了，生产劳动和它的承担者生产劳动者的概念也扩大起来，培养人的教育工作者，虽然没有直接从事生产劳动，但作为总体工人一个器官的劳动，应该肯定它是生产劳动。由此便可以得出教育是生产力，是间接参与生产过程的生产力。 三、多质说（或多因素、多属性说） 这种观点可称为折衷派的本质观。所谓多质说，就是认为教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也应是多质的，多层次的。有人认为教育本质是它的社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等各种属性的统一。社会结构中生产力和生产关系，经济基础和上层建筑，都是以人为主体的。教育作为培养人的活动，与人的成长、发展有直接联系，同时既与生产力、生产关系有直接关系，又与上层建筑有直接关系。教育的任务是使人的德、智、体、美诸方面都得到发展，这就体现了它的多质性。教育内容广泛多样，也体现了教育的多质性。再从教育发展的历史来看，最初教育产生于社会生产，它具有社会性和生产性，到了阶级社会中又具有阶级性。近代以后，自然科学的发展，文学艺术的繁荣，反映在教育上，又表现为教育的科学性和艺术性。总之，教育本质是社会性、生产性、阶级性、科学性和艺术性的统一。不好将一种属性看做是它的本质，不应把教育简单归结为上层建筑，或生产力，或生产性的活动。 四、本质规定性说 这一派方法论的特点，是力图从教育本身的质的规定性来揭示教育的本质，从教育之所以是教育的专门特点，从教育自身的矛盾的特殊性来揭示教育的本质。这一派被称为深化派的本质观。这一派又可分为“社会实践说”、“传递说”、“促使个体社会化说”等。这些说法尽管立论各异，但这一派的方法论的共同点，是立足逻辑的规定性，认为本质是对现象而言，本质和现象是客观事物发展过程中的两个不同的方面，它是唯物辩证法的补充。本质是事物的特殊矛盾，是一事物区别于它事物规定性的属性。一个特定的事物，它具有多重属性，然而本质属性都是单一性的。研究教育本质，就是揭示教育之所以是教育的质的规定性。教育上层建筑说，教育生产力说，教育的多质说等，只是从教育的某些方面揭示了教育的某个或某些属性，并没有揭示教育之所以是教育的规定性。说教育具有上层建筑的属性是对的，说它就是上层建筑是不对的；同样，说教育具有生产的属性是对的，说它就是生产力是不对的。犹如说白色的茶杯具有白色的属性是对的，白色是区别釉彩杯、米黄色杯等的标志，但不能说白色就是茶杯，不能说白色是区别茶杯与其他事物（如茶壶等）的规定性的属性。所以归属的部分，可以是多角度的，可以依据某一种属性，而归属某一事物。归属问题并不等于本质问题。一事物的规定性，只能是它的本质属性，它不是多质的综合，而是单一的。教育之所以称为“教育”，而不是其他事物，它的规定性属性就是它的本质。那么，教育的本质是什么呢？下一节就来研究这个问题。