《教育学》第三章教案.doc

第三章???教育基本规律 教育具有自身的运作规律，教育学的任务就是揭示教育规律，指导教育实践。在教育的众多规律之中，了解并掌握两大基本规律，对于我们分析和研究教育问题，更好地开展现代学校教育工作，具有十分重要的意义。 第一节??教育规律概述 ????一、什么是教育规律 ????所谓规律是指：“事物发展过程中的本质联系和必然趋势。“唯物辩证法告诉我们，普遍联系是客观世界的基本特征之一，思格斯在批判杜林的形而上学的观点时指出：“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽的交织起来的画面，其中没有任何东西是不动的和不变的，而是一切都在运动、变化、产生和消失。“联系就是关系，指事物与事物之间以及事物内部诸要素之间的相互比较、相互影响、相互作用和相互制约的关系，事物的普遍联系是客观的、复杂的和多样的，规律所反映的就是那些稳定存在的、本质性的联系，所以，列宁指出：“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系。“科学的任务就是揭示客观存在的规律。 ????由规律的定义可推出，教育规律是指“教育发展过程中的本质联系和必然趋势。“?教育作为客观存在的培养人的社会活动，在这一活动的内部诸要素之间、各个环节各个部分之间以及教育同其他的社会现象之间存在着各式各样的联系，其中，教育活动自身以及教育同其他现象之间所固有的、本质的、必然的联系，就是教育科学所要揭示的教育规律。 ????规律是客观的，人们不能主观臆造任何规律，但客观规律又是可以认识的，如果人们的认识能正确反映客观事物及其发展规律，那么，这种认识就是真理或科学规律。辩证唯物主义认为，人们对客观世界的认识不是直线的，而是曲折的，需要多次反复，人们对客观规律或真理的揭示是一个由相对真理到绝对真理的过程，在一定条件下，人们不可能一下子完成对真理的探求，而只能无限接近客观规律，因此，毛泽东指出：“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进入了高一级的程度。“可见，认识规律的过程并不是一件轻松的事，人们可以借助视察、实验、调查等方法，以经验、假说、定理、定律、理论等形式来揭示一定条件下的事物的规律，但从人类社会和事物发展的全过程来看，任何哪怕得到实证的认识都是相对的，只是对客观规律“颗粒“的揭示，是人类无限接近客观规律的必经阶段，从欧几里德（约前330一前275年）的几何学原理到19世纪的“非欧几里德几何学“，从牛顿（1643－?1727年）的经典力学理论到爱因斯坦（1879－?1955年）的“相对论”，?自然科学的这种“循环“式前进与发展，证明了规律揭示的艰巨性。教育学科属社会学科之列，而社会现象是由具有主观能动性的人的参与而产生的，其复杂性非自然现象可比，因此，揭示教育规律的过程更加艰辛。如果从我国古代的《学记》对教学规律的初步总结开始算起，揭示教育规律的工作已进行了两千多年，若从赫尔巴特提出教育学“科学化“主张算起，也已近两百年了，但对教育规律的揭示工作的成果依然不能令人满意，以至于英国当代教育理论家奥康纳断言：“我们可以说，‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称。“这种说法尽管带有强烈的“唯科学主义”色彩，但从侧面说明了教育规律研究的复杂性。 ????教育规律源于并高于人们的教育实践和教育经验，因而，不能把教育规律混同于教育经验或教育方针、政策。对客观教育规律的揭示有赖于对丰富的教育实践经验的总结，但教育经验是具体的、局部的、个别的，有些是偶然的、不稳定的，即使是那些具有一定普遍意义的教育经验，也不能等同于教育规律，因为经验总归是一定社会历史条件下总结出的经验。当然，认识是不断地由相对真理走向绝对真理的过程，一定条件下的教育经验的总结，是人们对教育规律的相对认识，是最终揭示客观教育规律的必由之路，盲目地拒绝接受那些具有一定普遍性的教育经验，甚至否认在一定条件下形成的各种教育思想、教育理论的相对真理性，对揭示客观教育规律是没有益处的，因为我们不可能离开教育经验和各种教育思想、教育理论而凭空构建教育规律的大厦。教育的方针、政策与教育规律的关系在本质上是认识和实践的相互关系的反映。认识源于实践又指导实践，揭示规律，可以用来指导我们更好地改造自然、社会和人类自身。教育规律对于教育实践活动具有重要的指导作用，无论是微观的教育教学活动，还是宏观的教育政策的制定，只有遵循教育规律才能取得良好的效果。比如，教育的方针、政策，是人们根据一定的需要制定出来的，是人们主观意志的体现，它不是教育规律，但教育的方针、政策的制订必须符合教育规律的