文学视域下的“问题”与“关怀”--由建构主义学习理论谈学思主体的养成.docVIP

文学视域下的“问题”与“关怀” 　　 ——由建构主义学习理论谈学思主体的养成 张迎军 （常州工学院人文社科学院，213022） 内容摘要：本文从建构主义学习理论强调“以学生为中心”的观念入手，针对国内当前诸多相关理论研究文章以教师为主体，着力于现代教学理念、策略或教学模式探索的现状，以文学学思主体的学思实践举例，探讨当代学思主体的养成策略。 关键词：建构主义；学思主体；问题意识 兴起于20世纪90 年代的西方建构主义是一种庞杂的社会科学理论，根据马修斯的观点，建构主义被分为教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义三个主要大类。在对教育学建构主义接受和研究过程中，我们发现，作为一种新的学习哲学，这一建筑在认识发生学研究基础上的当代认知学习理论，因其更加强调认知过程中学习主体的主观能动作用，重视学习主体的内部心理机制，而被认为是学习理论中“行为主义”发展到“认知主义”后，当代教育心理学的又一革新。在这场变革中，原本意义上的知识接受者被作为知识的主动建构者推向了前台，教学的目的由传统的知识传递转变为对学习者“一般基本技能”( Generic skills) 和“终生学习技能”( life - long studyskill)等学思能力的培养。 一、建构主义学习观点及其实践心理基础 建构主义学习理论的心理学发生基础最早来源于杜威、皮亚杰和维果茨基等人的研究和实践。他们对此作出了重要贡献，并率先将其应用于课堂和儿童培养实践。其中，杜威提出了经验性学习理论，强调经验的生成和改造。瑞士心理学家皮亚杰提出了他的关于儿童的认知发展理论，即活动内化论，认为学习最基本原理就在于发现。二十世纪七八十年代，俄国心理学家维果茨基通过研究认为，学习是一种社会建构，个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的，这一结论为当代建构主义学习理论的形成奠定了基础。 以此为基础，建构主义逐渐形成了怎样看待知识、学习者和学习过程等一系列新的知识观、学生观和学习观。建构主义认为，知识是学习者在原有知识和经验基础上的主动建构,而非被动地接受或吸收；教学不再是知识的传递，而是知识的处理和转换，是知识改造过程；对学生而言，教师只是知识的呈现者，而不是知识权威的象征，所有的知识点的获得即自已观点的形成，是每个学习者在一定的社会文化背景下，以自己原有的知识经验为基础，在与周围环境朴素作用的过程中，对新信息重新认识和编码，逐步建构起关于外部世界认识的过程。对大多数学习者来说，这一过程是一种双向的交互式的活动，也就是说，这一过程既包括了对新信息的接受和编码，又包括了对既有经验的改造和重组。而作为验证以上所有行为合法性的基础，建构主义的知识观强调，知识不是定论，并非真理，只不过是人们对客观世界的一种解释、假说，是对解决问题一种可能的假设。课本、教师和科学的权威并不能构成强迫学生接受知识的理由。作为一种猜测，它不具备绝对的确定性、普遍性和永恒性，因此，是可证伪的。这一认识对于我们讨论当代学思主体的养成具有关键性的意义，因为，对初学者来说，如何对待前人经验尤其是权威的论断是他们首先是面对的课题，而建构主义在突显学习者在学习过程中的主体地位和主动性的同时，为初学者质疑前人和师生之间的相互问难的可行性提供了理论依据。并且，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不可能脱离具体情境而存在，学习者不能对同种知识有同样的理解，因此，它又具有个人性。那么，在此基础上，当教师与学生，学生与学生之间共同针对某些问题进行探索、相互交流和质疑，了解彼此的想法的过程中，由于不可避免的经验背景的差异，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。从非常重视个体自我发展的建构主义思想角度来看，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的资源，它展示了不同学思主体学术个性的发展可能。 二、基于问题的学习（Problem - based learning）与思维强化 建构主义学习理论在强调“以学生为中心”的同时，另一个侧重点就是强调以“问题”为核心，强调学习情景的真实性与复杂性，这正是以接受者“质疑”心理机制为基础的建构理论实践的应有之义。当前很多针对客观主义教学模式批评的主要着眼点也正在于此。他们认为，客观评论教学模式因为忽略了问题与情境的创设，从而根本割裂了学习者进行最终意义建构的知识发生链条。而作为这一行为模式的一个客观结果，学习者自主学思能力得到了弱化甚至消解。为了应对这样的局面，“一种让学生面对情景性的、结构不良的问题去试图找到有意义的解答的教学策略”[1]——基于问题的学习（Problem - based learning，简称PBL）——成为当前建构主义教育改革浪潮中的一条基本改革思路。以此为指导，建构主义理论下的学习就成为一个以学生为主体、教师为辅助者的学习环境创设过程，一个藉由讨论主