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工作过程导向课程的学生观 江苏省太仓职业教育中心校 陈海明 一、???? 同情学生——学科体系职教课程现状说 脱离职业、理实分离。 目前职业学校的专业设置和专业教学计划的制定过程中缺乏企业的全程参与和市场论证。专业课程的构成以学科体系为主，以堂课教学为基本模式，重理论轻实践，理实分离。有限的实践教学没有职业目标，缺乏工作过程知识的学习。实习基地建设缺乏职业工作情境和企业管理机制，没有构建职业活动的氛围。职校教师大多从学校到学校，缺乏企业工作的经验和对职业岗位的感性认识。职教课程的现状完全不符合社会职业的需求。 方法陈旧、考核单一。 目前职校课程主要是以班级课堂教学形式，以教科书为范本，以讲授为主要授课方式。教师始终处于中心地位，学生被动地学，失去了学习的自主性和思维的主动性。教学的过程中缺少交流和互动，忽视学习的社会因素与情感因素，学生的方法能力和社会能力的发展等很难实现。特别缺少对学生踏上社会所需的关键职业能力的培养。对学生评价的主要方式就是书面考试，重结果而轻过程，重现状而轻发展，教师的评定是唯一的标准。 老师辛苦、学生可怜。 目前职业学校课程中，延续高考模式的文化课比重大，职校学生对此“天然的”恐惧。而在专业课的教学中，教师传授的多是以学科体系为主导的科学技术的基础性知识，缺乏真实的职业针对性。学生对这些教学模式比较抵触，对学习没有任何兴趣。因此在职业学校的课堂中，老师只顾在讲台上照本宣科，学生要么伏案大睡，要么坐着发呆，要么做自己的事情。老师汗流浃背，学生无动于衷。老师对牛弹琴，十分辛苦；学生度日如年，相当可怜。 二、了解学生——工作过程导向课程智能说 尺有所短，寸有所长。 一位职校学生，帮家里将电线从五楼接到车棚里，安装好插座，还利用假期帮车行装配了200多辆自行车，为自己挣到了下学期的学费。俗话说“尺有所短，寸有所长”。这位职校学生的这种能力，是普通高级中学的学生很少具备的。职业学校的学生与普通高中学生相比，在智能结构与智力类型方面有着本质的区别。不能用“学习成绩”这把尺子同时去考核、去衡量他们，而从根本上忽略智能和智力的差异，这显然是不公平，也是不科学的。 多元智能，同层另类。 多元智能理论认为，人的个体独立存在着与特定认知领域或知识范畴相联系的七种以上的智能。这七种能力元素的不同组合构成了个体间的智力差异和不同的学习方式。人的智力类型大致分为两大类：一是抽象思维，一是形象思维。教育实践和研究表明职校学生主要具有形象思维的特点，喜好通过观察和动手学习；而普通高中学生主要具有抽象思维的特点，他们是同一层次不同类型的人才，没有智力的高低贵贱之分，只有智能的结构与智力类型的不同。 扬长避短，都是栋梁。 根据多元智能理论的分析，职校的很多学生记忆力和符号识记能力差，而行动和模仿能力较强，具有偏于“形象思维”的智力类型。通过学习、教育与培养，职校学生可成为技术型、技能型和技艺型的专家，如包起帆、许振超等；而智力类型为抽象思维类型的普通中学学生可成为研究型、学术型和设计型的专家，如钱学森、华罗庚等。职校教师和学生都应正确认识职校生的智力特点，在职业特点的学习过程中，因材施教、自信学习。 三、??? 理解学生——工作过程导向课程基础说 建筑学观、夯实基础。 从“多深的地基多高的墙”这种建筑学观念出发。传统职教课程认为基础的好坏取决多学，书本知识学得越多，基础就越好，打基础的目的就是为备用。教学过程中，教师是知识的化身、权威评判者，而学生只能是知识的被动接受和堆砌者，知识学得多用得少。这种基于学科体系的基础观，把人的学习成长基础和无生命的砖瓦的堆砌构成划等号，把有生命的学生视同无生命的大厦，是陈旧静态的基础观。 生物学观、根茂叶盛。 而工作过程导向课程的生物学观念的基础观认为“大树是小树长成的”，认为基础的好坏取决于活学，行动知识学得越好，基础就越好，基础的好坏表现为活学活用。教与学的过程中，教师是知识传递过程的协调者、咨询者，学生则成为知识的主动探求灵活运用者，知识学得精用得多，这种基于行动体系的基础观，把人的学习成长基础与有生命的细胞的发育生成相联系，视学生的成长如同树木的生长，是现代动态的基础观。 营造氛围、助生成长。 工作过程导向课程根据职教学生自身的智力类型特点，把职业行动知识的掌握作为构建基础的核心，用心营造一个模拟企业氛围的职业学习环境，采用行动体系的模块式一体化的教学模式和让学生做主的教学方法，把培养具有扩展基础功能的职业关键能力作为重心，为学生未来的生存与发展搭建一个个综合的模拟职业的工作过程项目平台，学生在这一系列平台上夯实基础，逐渐学习形成踏入职场所需的专业能力与关键能力。 四、贴近学生——工作过程导向课程特征说 打破学科，项目串联。 工作过程导向课程是以学生为中心设计的，它强调以学生直接经验的学习来掌