建构主义的学习迁移观及其在数学教育中的应用.docVIP

建构主义的学习迁移观及其在数学教育中的应用 一、建构主义的学习迁移观简介； 1、建构主义的学习迁移概念。 　传统的学习迁移观认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。他们认为：在完成某一任务、在某一特定情境下获得的知识能被应用在另一任务、另一情境意味着迁移的发生；迁移的实质内容是外在于学习者的共同的刺激和反应联结、共同原理或两个学习情境之问的关系，忽略了学习者对前后两种学习的整合。而建构主义学习迁移观恰恰弥补了这一缺陷。 　　建构主义的学习迁移概念是H．Messmer(1978)根据皮亚杰的理论体系提出的，他将学习界定为认知结构的建构，将迁移界定为认知结构的重新建构。当前的建构主义学习迁移理论就是在此基础上发展而来的。现代建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。它只能通过学习者在特定情境下积极主动的对知识意义的建构而存在于具体个体之中。该理论认为，不论是学习情境还是应用情境中都存在建构，建构过程对两种情境下的学习过程都存在影响。传统学习迁移中的知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。也就是说，在建构主义看来，学习迁移的问题本身就是学习的问题。 　　建构主义区分了知识的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，并认为在知识的学习过程中，知识的内涵和它的应用范围是密不可分的两个方面。知识的内涵决定它的潜在的逻辑应用范围(通常是开放性的)，对于一个学习者来说，知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的，这就是学习者主观上的应用范围，即心理外延。在此基础上，Prenzel和Mandl的进一步研究得出：学习过程(知识的建构过程)总是伴随着对知识应用过程的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围(心理外延)共同决定了知识应用的灵活性。一方面，知识在学习的各个阶段具有各种不同的抽象水平，知识的学习过程实质上就是一个从非常具体变化到非常抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大。知识运用起来才能更灵活。另一方面，只有当心理上的应用与知识连在一起时，潜在外延才对学习者有用。而且，知识的应用范围含有越多的因素，越精确，知识就会变得越灵活。也就是说，如果知识是通过许多有变化的应用而被学习者抽象出来的，这样的知识就能被灵活运用。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识建构过程的开始就要生成较多的应用。 　　Greeno(1993)认为，学习基本上可以看做是情境性的，是一个人或一组人对学习赖以发生的情境的特征的适应。知识或许被称为“知”更好——知识并不是个体在任何情境下都拥有的一个恒定不变的东西，相反，“知”是一种与情境密切相关的特征，是以各种不同方式与外物及其他人相互作用的能力。学习就是这种能力的增长，理解学习迁移的问题实际上就是要理解：一个人学会参加某一情境中的活动如何影响了他参加另外一种情境下的活动的能力。可见，知识的应用范围(尤其是主观上的应用范围)总是与一定的使用情境联系在一起的，包括知识学习时的物理、内容、活动以及社会情景，知识的用法不能脱离这些情景而单独存在，知识的学习与其应用的情景是紧密联系在一起的。 　　总之，建构主义认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构，这种重新建构同时涉及知识的意义和知识的应用范围这两个不可分割的方面，而知识的应用范围总是与一定的物理、内容、活动、以及社会情境联系在一起的。 2、建构主义的学习迁移机制。 总体上看，建构主义对学习迁移机制的看法是建立在其对学习的一般观点(如知识是由学习者自身主动建构起来的等等)之上的。具体而言，由于学习迁移涉及知识在另外一种情境下的应用，有关迁移机制的看法必然与对知识应用和学习情境的理解有关。 （1）知识表征： 意义与应用密不可分哲学家维特根斯坦曾说，概念的意义存在于对概念的使用之中，不存在对概念的简单的核心定义，例如，“火”的意义存在于对它的不同使用之中，“火势凶猛”、“火气很大”、“小日子红火”以及“大为光火”等中“火”的意义是各不相同的[1]。简单地说，“意义即用法”。杜威也说过类似的话，“概念具有普遍性是因为使用它，而不是因为它具有普遍性的成分。……一旦人们了解了概念的意义，它进而就成为加深理解的手段，是理解其他事物的工具，从而随着意义的确定，它的内容也被扩充了。概念的普遍性在于用来理解新的事物，而非构成概念的那些成分”[2]。在某种程度上，建构主义立场倡导维特根斯坦和杜威的这种观点，这意味着，知识是因为应用之需而产生的，只有在应用中才能被确切理解，因此，概念或知识的意义和用法是密不可分的，概念或知识的意义最好通过考察这一概念或知识的使用来加以理解。有人从另外一个角度进一步阐明了与此相同的理念。Messner认为，图式的内容可被看作图式的内涵，图