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外语教学法的“后方法”时代 小组成员： 内容提要： 外语教学中的“后方法” “后方法”外语教学思想产生的背景 “后方法”外语教学思想的基本主张 结论与思考 一、外语教学中的“后方法” “后方法” – Post-method Pedagogy 印裔美籍学者、加州San Jose 州立大学应用语言学教授Kumaravadivelu 灵活、动态、开放的外语教学思想 复杂情况 – 语境 – 客观社会因素 “学习者自主”和“教师赋权” 课堂教学实践理论化，将教学理论知识实践化 对教师、学习者和教师教育者的再定义，以及教学经验理论化等新主张 二、“后方法”外语教学思想产生的背景 传统教学法的局限性 后现代主义思潮的影响 基础学科理论的进展 二、“后方法”外语教学思想产生的背景 传统教学法的局限性 二、“后方法”外语教学思想产生的背景 教学法的局限性： 实证研究始终无法证明哪一个是最佳教学法，教学实践也表明无所谓最佳教学法，寻找最佳教学法的思路走不通。 外语教学是一个多学科支持、涉及诸多因素、错综复杂的动态系统工程，如果不充分考虑外语学习的环境因素而把教学法作为组织外语教学的指导原则，容易导致过度简化外语教学问题。 教学法思想把教师假为成知识的接受者和理论的执行者，这一定位割断了理论和实践固有的内在联系，实践中教师往往处于被动接受的地位，不能发挥自身的能动性和自主性。 教学法概念都基于这样一个假设，即外语学习的秘密已经被人们掌握，只要按照教学法程序去做就会成功。事实上虽然多数教学法都有一定的理论基础，但它们普遍缺少实践基础和实证支持。 二、“后方法”外语教学思想产生的背景 后现代主义思潮的影响 二、“后方法”外语教学思想产生的背景 基础学科理论的进展 语言学、应用语言学、认知科学等相关学科理论的纵深发展不断。 社会语言学、功能语言学和认知语言学的新成果对传统语言教学思想也形成新的挑战，尤其是近20年来二语习得领域中社会派对曾长期处于统治地位的认知派提出的挑战。 二、“后方法”外语教学思想产生的背景 三、“后方法”外语教学思想的基本主张 Stern的三维框架(three-dimensional framework) Allright的实践探索框架(exploratory practice framework) Kumaravadivelu的宏观策略框架(macro-strategic framework) 三、“后方法”外语教学思想的基本主张 Kumaravadivelu“后方法”外语教学理论对三种身份的重新定义，三个基本参量 (parameters)和十个宏观教学策略 (macro-strategies)。 三种身份的重新定义 三个基本参量 十个宏观策略 三、“后方法”外语教学思想的基本主张 三种身份的重新定义 教师 教师实践理论化 教学理论实践化 学习者 自主、主动、合作 教师教育者 帮助未来的教师确立外语教学的理念和掌握外语教学的研究方法。 三、“后方法”外语教学思想的基本主张 三个基本参量 特定性 (particularity)：“三特定” + “一循环” 实践性(practicality)：教师创造理论 社会可行性 (possibility)：语言需求与社会需求 三、“后方法”外语教学思想的基本主张 十个宏观策略 学习机会最大化，课堂教学是创造和利用学习机会的过程，离不开教师的创意和积极参与； 意图曲解最小化，尽量减少师生之间的意图被曲解的可能性； 促进协商式的互动交流，鼓励使用目的语的有真实交际意义的师生交流和学生间交流 培养学习自主性，指导学生发现掌握个性化的学习策略和自我监控能力； 增强外语语感，不仅注意语言形式结构，还要注意语言的交际价值和社会功能，增进对语言本质的认识； 三、“后方法”外语教学思想的基本主张 启发式语法教学，借助语料库中抽取的范例，引导、启发学习者注意语法结构形式 外语输入的语境化，提供语言输入的语篇上下文、交际环境和文化背景； 语言技能综合化，听、说、读、写技能培养协调配合进行； 语言教学的社会依赖性，语言学习只有跟社会政治、经济、文化等大背景结合才能提高效益 提高文化意识，鼓励语言学习者以自己的文化和教育背景为基础，积极创设学习机会，参与课堂交际。 四、结论与思考 应该承认普遍规律的存在。 对理论要先了解后评价。 借鉴外来经验需要本土化。 摆正继承与发展的关系。 提高外语教师教学素养。 参考文献 戴炜栋, 王雪梅. 2006. 构建有中国特色的外语教育体系. 外语界 [J]. (4):2-12. 董金伟. 2008.《理解语言教学—从方法到后方法》述介 [J]. 现代外语, (1). 桂诗春. 2004. 我国外语教育的根本出路 [J].中国外语, (1). 胡亦杰. 2006. 后教学法与教学