教育概论 第4章 教育与人的发展（上）——教育与个体发展相互关系的一般理论概述.ppt

第四章 教育与人的发展（上）——教育与个体发展相互关系的一般理论概述 本章进入微观层次，研究教育与受教个体发展之间的关系。此处，“人”，——受教个体。俄国教育家：乌申斯基：凡是与人有关的一切知识，都与教育有关。 第一节 与教育相关的个体发展观综述 教育学对人的研究之特殊视角 教育学研究人的问题，其特殊视角表现在三个方面： 第一，教育学把个体作为一个复杂的整体来研究，而不是把人的某一方面作为自己的研究对象。活生生的、整体的人，既有生物性与社会性，又有个体的独特性。 第二，教育学要研究个体的发展与形成问题。 第三，教育学还需要研究个体发展与社会发展之间的各种可能存在的关系模式并探讨教育的社会功能与个体发展功能统一的问题。 人性观与相关教育理论 马克思：没有抽象的人性。 人性：体现在人类个体身上的、区别于其他生物的类特征。 （一）人性的构成 人性包括自然性与社会性两大方面。这两大方面在个体身上又表现为共同性与差异性（个别性）的统一。 自然性即本能，是由作为生命机体的人体之需要与构成机体的器官各自具有的以及整体协调的功能决定的。 说文：木下曰本；金文：原=源，水流起始。 社会性：指人出生以后，在不同社会活动和社会交往过程中逐渐形成的各种能力与特征。 个人社会关系、生活方式、职业、政治、社交活动等。 （一）人性的构成 人性构成的争论，与教育相关的，主要有两方面：自然性和社会性在人性中哪个具有决定性意义？人性的个别差异是由什么决定的？对立的两派各执一端。 柏拉图：天资有上中下之分，金银铁质之人。 遗传差异决定论近代披上了科学外衣，优生学创始人——英国的高尔顿，977位名人家谱调查，证明人的差异由遗传决定。 血统论、人种论，强调人性中的生物性因素。奥地利弗洛伊德“泛性论”，美国生物社会学家威尔逊“基因决定论”：“包括意识形态在内的社会与人的各方面，都确实服从它的隐蔽的主人——基因，各种最高的冲动都可还原为生物学行为” 他们强调自然性决定社会性，并不否定教育的作用，但强调教育作用的限度。 （一）人性的构成 而主张社会性具有决定意义的一方，并不否定自然性的存在。 自然性也有可塑性。 孔子：性相近也，习相远也。 英国近代哲学家洛克：人性之初是白板。教育万能，环境决定一切。 我们较倾向于强调社会性的一方，但并不是赞成其中每一点。 补充和修改的是：必须吸收强调自然性一方的合理因素，即承认人的发展在可能性上确实会受到自然性的限制（当然不是柏拉图式的限制论），并不是无限的，随心所欲的。 现实中的人性，说到底是自然性与社会性的“合金”。 [美]埃·弗洛姆《为自己的人》：人是所有动物中最无能的，但这种生物学意义上的软弱性正是人的力量之基础，也是人所独有的特性之发展的基本原因。 教育对于人的发展的作用，既不是无能的，也不是万能的，而是一种有条件的存在。 （二）人性善恶之争 “善”：爱他人之本性及有利于人类发展的智慧与创造之本性。 性善论 孟子：恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。 埃·弗洛姆：爱汝邻人并不是一种超越于人之上的现象，而是某些内在于人之中且从人心中迸发出来的东西。爱既不是一种飘落在人身上的较大力量，也不是一种强加在人身上的责任；他是人自己的力量，凭借着这种力量，人使自己和世界联系在一起，并使世界真正成为他的世界。 法国资产阶级启蒙思想家卢梭：出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全坏了。人，指的是现实社会中的成人。 （二）人性善恶之争 性恶论 荀子：人之性恶，其善者伪也。 好利，好嫉妒，好声色，好争斗 古希腊传统的哲学观点认为，人的身体较之灵魂总是卑俗的 中世纪宗教哲学发展为“原罪论” 英国近代唯物主义哲学家霍布斯：自然的情欲是引我们趋向偏私、骄傲、报仇之类。保障社会秩序必须有契约。 （二）人性善恶之争 人性就其初始形态来说，是自然形成的，不过是一种特殊的自然物而已，本无所谓善恶。 因此，对人性善恶的评价可转化为对人的需要的研究。对人的需要之探讨实质上是人的本性问题的展开。马克思：人的需求就是人的本性。分为“社会创造的需要和自然的需要”，就是作为自然的和社会的个体之生存与发展的需要。 对于需要的评价，我们觉得可以把善恶标准转化为合理标准。合理具有历史性、现实性、阶级性和个别性的差异，即具有相对性。 在现代教育理论中，传统的人性与教育的关系问题，正在向着人的需要及教育的关系问题转化，引起越来越多的关注。 个体发展观与教育 人性观与教育观的相关性，主要表现在人究竟有没有受教育的可能，教育能否有益于人性的完善，教育对人性的影响主要表现是什么以及是否所有人都具有受同样教育的可能与权利等问题。 个体发展观与教育 个体发展观与教育的相关性，涉及在人的发展过程中教