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说课与辩课新 黑龙江牡丹江师范学院 尹泳一 教学与管理 2012.10 从上世纪90年代中期开始，“说课”作为一种教研方式，为教育行政、科研部门和基层学校广为推崇，说课已被教师们视为一项能够大面积提高教师素质的教研形式。遗憾的是，说课活动历经十几年的沿革，并没有深入到校本教研中，却泛化成各种规格的竞赛，其实效性大打折扣。辩课是在说课、评课的基础上发展起来的一种新的教研形式，是义乌市教研员叶立新针对当下说课、评课的弊端而探索的一种新型的教研方式，自2009年开始，各类教育报刊刊载其基本理念与案例后，便得到教育界的广泛认同。“辩课”是与“说课”有着一定联系，但又有本质区别的一种教研形式，其宗旨是提高教师教研活动的实效性。 辩课作为一种新型的教研活动势必对流行已久的说课产生冲击。那么说课是否要退出教研的舞台，辩课是否能真正实现其预期目标，是当下教育界热议的问题。解决这些困惑，须厘清二者的关系，辩证地认识两种教研方式在教师专业成长中的优势与不足。 一、说课与辩课的内涵及意义 说课活动各地展开多年，近年来产生了很多质疑的声音，有人认为说课是纸上谈兵，也有人认为说课在教研活动中患了浮躁病，不能提高教师的实践智慧。辩课一经提出，得到很多教师的认同，但是也有不少质疑的声音。有人认为辩课只是评课的变体，虽然增加了教师教研的热情，但是没有说课教研内容丰富、意义深刻。种种质疑表明，一些教师对说课和辩课有诸多模糊的认识，所以，有必要厘清说课与辩课的内涵与意义。 1．说课的内涵及意义 说课多是备课之后、授课之前的教研活动。通过教师运用现代教育理论阐述备课的思考，要求针对特定的教学内容，在一定的场所，系统地阐述对教材、教法、学法、教学设计、教学组织等方面的理性思考，然后由说者和听者共同讨论和评议，以达到相互交流、共同提高目的的一种教学研究活动。说课包括说教材、说学情、说教学重难点、说教学方法与学习方式的选择、说教学设计、反思总结等环节，重点在于阐述理论依据。 实践表明，说课活动，有利于教师深入系统地学习现代教育理念，有利于提高教师驾驭教材的能力、教学设计能力、组织教学的能力以及教学研究能力。说课是全面提高教师综合素养的一个好的途径。 2．辩课的内涵及意义 辩课往往是教师授课以后，选择一个有价值的辩点，各抒己见，展开研讨，以解决教师们在教学活动中的困惑。辩课是通过探讨一个一个实际问题，解决教师专业成长中最迫切的问题。 在辩课的过程中，教师与教育研究者之间、教师与教师之间真诚对话，不求辩胜，只求思维碰撞，澄清模糊的认识，接受先进的理念，增进教育的智慧。这种教研方式，强调了教师主体性，调动授课者和听课者的教研热情，促进授课教师与听课教师的共同提高，以切实提高教师教研水平。 3．辩课与说课的异同 说课和辩课的相同点，都是围绕教学实践而进行的研究。其目的都是提高教师教育实践智慧，都是有效提高教师专业素养的途径。 不同点表现在两个方面。一是对教师专业素养的诉求有所不同。说课是对说课者的专业素养进行综合考核，辩课则是对参与者的某一方面或几个方面素养的检测。说课和辩课都提倡理论联系实际畅谈教学活动的要义，但说课强调以先进的理论来指导教学实践，说课的过程就是借助先进的理论自我反思的过程，是“主体立足于自我以外批判性地考察自己言行的过程。”因此，说课的本质是教师的自我完善的一种教研手段。而辩课更注重具体问题的探讨，往往是针对授课的一个环节、一个问题展开研讨，重在分析得失，着眼点小，所运用的教学理论往往针对性比较强，教研成效明显。二是主体投入不同。说课对说者与评者的要求不同。对说课者要求高，说课者对教材的分析、学情的分析，教法学法的选择，以及教学流程的设计，都需要找到理论依托并进行阐述；而对评课者的要求不高，评课者只须评价说课者的得失即可，即使运用理论阐发，也多是对说课者的附和或评判。所以，评价者多处于被动接受信息的境遇，因此，说课者与评课者的投入是失衡的。辩课是教研主体的双向交流，成功与否取决于说与评双方的参与度，说与评双方的体验都很丰富。但因为辩点的选择往往取决于主持人的意向，说与评双方往往即兴投入，缺少理论的反思。 二、说课与辩课的缺憾 毋庸置疑，说课和辩课都是有效提高教师专业素养的教研形式。说课在全国范围内已经流行了十几年，有较为成熟的理论和明确的操作流程及原则，但是实践层面尚有诸多问题。辩课是新兴的教研形式，因其形式灵活，针对性强，主体参与度高而深受广大教师的欢迎，但其理论建树与实践操作皆不够成熟，存在的问题尚比较多。因而，要提高说课与辩课的教研效率，则须冷静反思两者在教研活动中的问题。 1．说课的主要问题 由于过分重视说课对教师专业