教育心理学与高等教育心理学.ppt

* 从心理学上讲，顿悟是指在学习中，人们对某些问题经过反复思考、琢磨，神经联系顿然接通，问题忽然明白了。从文学的角度看，“顿悟”和“灵感”有点相通之处。顿悟——对问题的忽然明白，并不是“空穴来风”，而是多种因素共同作用的结果。主要表现在三个方面：①是知识积累的必然性；②是积极思考的结果；③有必要的“契机”因素。 今天，我们清楚地认识到，“尝试—错误”和“顿悟”是解决问题的两种不同过程。当面对的问题既缺乏相关的背景知识和经验、又没有发现解决问题的任何途径或线索时，解决问题的方式只能是“尝试—错误”；当解决问题的途径或线索被发现或察觉时，解决问题的方式就是“顿悟”。当然，在解决复杂问题时，“尝试—错误”和“顿悟”可能交织在整个问题解决的过程中。 2、托尔曼的 “认知—期待说” 托尔曼认为，动物在学习过程中不是学会了简单的动作反应，而是形成了“认知—期待”。动物学会的是对目标和达到目标的途径和手段的认知，这种预先的认知就是后继行为的目标，即“期待”,它将支配动物的后继行为。 托尔曼认为，学习就是对行为目标、取得目标的手段、达到目标的途径以及获得目标的结果的期待。 托尔曼提出了4种期待：感知期待、记忆期待、推理期待和假设期待。 他引用别人的实验验证了动物也具有感知期待和记忆期待。他自己设计了迂回路径的实验，验证了大白鼠在走迷津的过程中具有推理性期待。 另外，托尔曼还认为，外部强化不是学习的必要条件。他通过三组老鼠（奖励组、无奖组、组合实验组）走迷津的实验证明，在没有强化的条件下老鼠也在学习，并形成迷津路径的“认知地图”。他把老鼠在无强化条件下的学习称为“潜伏学习”。托尔曼将有机体在对整个环境条件认知的基础上所形成的内部表征称作认知地图“符号格式塔”。 托尔曼的整体性行为主义的观点和学习的认知-期待假说弥补了行为主义学说的严重缺陷，突出了认知-期待等内部过程在学习中的重要作用。 （三）20世纪50年代以后学习理论和教育心理学的发展 上世纪50年代以后的学习理论家和教育心理学家们开始积极探索学生知识学习过程的特点和规律，总结课堂教学的经验，提出了各种适合课堂知识教学的学习理论和教学观，打开了学习理论和教学心理学研究的新局面。这些学习理论阐述了学生间接知识经验学习的过程、心理机制和影响因素，探索了适合学生知识学习的教学模式和方法，对于课堂教学具有直接指导的作用。 这个时期相继出现的学习理论主要有：布鲁纳的“认知—发现说”、奥苏贝尔的“有意义言语学习理论”、加涅的“认知学习理论”、班杜拉的“社会学习理论”、学习策略、自主学习、合作学习等。 心理学发展到上世纪60年代，在当时的社会背景下，美国兴起了人本主义心理学思潮。他们既批评行为主义心理学的研究把人类比成动物，又反对认知心理学的研究把人类比成计算机。他们主张心理学的研究要恢复人的本性、尊严和价值取向。 他们的代表人物马斯洛（1908～1970）提出了人的需要层级理论，强调尊重人“自我实现”的需要。 另一位人本主义心理学家罗杰斯（1902～1987）在创立“以人为中心”治疗模式的基础上提出了人本主义的学习观和教学观。 罗杰斯认为，每个人都有自主学习和自主发挥的学习潜能，因此，学生的学习不需要动机的激发。他主张应该让学生自主选择他们自己认为有价值、有意义的学习内容，教师没有必要对学生的学习内容和过程施加干预或引导，即提倡所谓“无结构 ” 的课堂教学。他认为，让学生们自主学习的目的就是要培养他们成为自我选择、自主发展、学会自由、学会自我负责并有创建精神的人。 到了上世纪的80年代末期，随着知识经济的兴起和世界发达国家对创造性人才培养的需要，在欧美国家兴起了建构主义的哲学思潮。 建构主义认为，人的知识不是被动接受的，而是自我主动建构的。人们建构知识的目的不是认识世界的本质，而是提高个体适应环境的生存能力。 这种思潮迅速地影响到学习理论的研究和学校的课堂教学改革，随之出现了建构主义的学习观和教学观。按照建构主义的教学观，教师没有必要向学生传授知识，只需为学生创设问题情境，让学生在真实的问题情境中自主建构自己的知识。 到了上世纪90年代，由于认知科学对认知大脑神经机制探索的需要和大脑成像技术的发展，认知神经科学的研究迅速兴起。认知神经科学的研究借助于大脑皮层事件相关电位记录仪（ERP）、正电子层析摄影术（PET）、功能性核磁共振仪（fMRI