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教学本质的研究与现代教学论发展的趋势 提纲： 何谓本质、何谓教学本质 教学本质研究的背景 教学本质研究的历程 教学本质研究的国外考察 教学本质研究的国内扫描 教学本质研究的方法探源 现代教学论发展的趋势 何谓本质、何谓教学本质 《简明哲学百科辞典》中：“本质就是事物本身所具有的特殊矛盾构成的事物的根本性质。” 《现代汉语词典》中“本质是指事物本身所固有的、决定事物性质、面貌和发展的根本属性。” 也就是说，事物的本质就是关于该事物的质的规定性，是决定该事物区别于他事物的根本原因。 由此看来，教学本质就是教学这一存在本身所固有的、并使教学成为其自身而又与其他活动相区别的根本属性。 具体来讲：第一，教学本质是教学存在本身所固有的，是教学存在之所以存在的根本原因；第二，教学本质是与其他活动或存在相区别的根本属性。 教学本质研究的背景 时代背景：回顾历史，我们看到对于“教学本质”问题的研究是与我国历经“十年”浩劫、全面拨乱反正、实行改革开放这样的社会背景和时代特征直接相关的。学校教育领域正本清源，重新重视并开展教育科学研究，开始回到遵循客观规律、重视“双基”教学的正确轨道上来，同时展开教育本质和规律的讨论，为教学理论研究的重新开展作了思想上和理论上的准备。 学术背景：一方面，千百年来人类有关教学的思索在哲学层次上的继续与深入，是教育教学理论与实践发展的内在必然和表现，这是不可忽视的。另一方面，教学理论界在探讨教学规律、提高教学质量的呼声中，广泛开展了传递知识与培养能力问题的研究[胡克英1979(3);张定璋,1979(3);黄明皖,1980(3);罗明基,1980(5)]，继而大量引进介绍国外教学理论和思想，如赞科夫、巴班斯基、布鲁纳等的教学理论，以为研究、探讨之借鉴。 教学本质研究的历程 1979年-1982年从开始复苏达到研究的第一个高峰。 这一时期前后主要围绕蒲心文对“特殊认识说”的质疑和所提出的被称之为“多本质说”的教学过程本质观点[蒲心文,1981(1)、1982(6)]，对教学的本质究竟是什么进行一系列辩驳，或维护并进一步联系实际论证“特殊认识说”[邹有华1982(1);陈觐熊,1981(9);孙晋,1981(1)等]，或提出“传递说”[杨鸿昌,1981]，或对所谓的“多本质说”加以解释、完善和整理[周起岳,1982(6);梁春涛1984(2)]，或在“特殊认识说”的基础上提出各种形式的“发展说”等[花永泰,1982(6);五院校,1982;江山野,1983(9)、1983(10)]。 教学本质研究的历程 1986年至1990年形成研究的第二个高峰 此间除原有诸说各自的细化、发展及相互的质疑外，一方面出现几种新的本质观，如雏形初见于1987年并于1990年前后成型的“认识一实践说”[陈列,1987(1);郝森林,1988(9);李秉德,1991;吴也显，1991]、教与学“统一说”[吴杰等,1986]、“学习说”[路冠英等，1987]、“交往说”[洪梅,1990(3);叶澜,1991;李定仁等,1997(3);张广君,1997、1998(6)]及“价值增殖说”[马兆掌,1991(4)]等。另一方面，多位学者对改革开放以来的教学本质研究，或从哲学方法论的层面[唐文中等,1988]、或从不同学科的角度[董远骞,1988]、或从不同理论分析的层次[周浩波,1990(1)、1993]较多地进行了研究方法论上的反思。并且这一时期的研究，基本上都是在对以往相关研究进行批判借鉴的基础上展开，因而表现出较明显的反思痕迹。 1997年至今，形成了教学本质问题研究的第三个高峰期——反思、综合、创新时期。 教学本质研究的国外考察 (1)认为教学过程是安排情境、控制反应,使学生形成适当的感应性,并通过练习强化,最终形成习惯的过程。 持这一观点的代表是美国现代教育心理学家和教育家桑代克。 (2)认为教学的本质就是探究和发现 美国著名的心理学家、教育学家布鲁纳即持这种观点。布鲁纳认为,教学应该提高学生对所学事物的掌握、转换、评价和迁移的能力。 (3)教学与个性发展的所有方面是紧密相联的 前苏联哈尔拉莫夫和巴拉诺夫持这种观点。哈尔拉莫夫认为:学生的教养、发展与教育是教学的重要功能。 (4)认为教学的本质就是教师和学生的交往 持这一观点的代表是美国人本主义心理学家罗杰斯。这一观点系统提出了教学中的情感因素问题,并将情感作为教学活动的基本动力。这一学说,对传统教学本质观是一个冲击。但这种认识忽视了教学过程的其它一些特征。 教学本质研究的国外考察 (5)控制论——信息论意义上的教学本质观 这一教学本质观是60年代在德国产生的。它的提出者是弗兰克和库贝,这一观