浅谈小学生习作评改的有效策略.doc

浅谈小学生习作评改的有效策略 湖北省襄阳市47中小学部 张春妍 一次习作课后,学生们如释重负地交来习作本，望着厚厚的小山似的一大摞习作本，我深深地叹息：自己的“移山”工作何时才能完成？要知道，如果逐一评改，一节课（40分钟）我只能改出3-5本来。于是，我挑灯夜战,一本又一本地认真批注、修改,并工工整整地写上评语，可是,当习作本发到学生手中时,却出现了令我难堪又难过的景况：大多数学生只看一下等级就把习作本丢在一边,即使是少数优秀学生,对被修改的地方也并不领情,象征性地一瞥(可能是看老师改的地方是多还是少),便也毫无感觉地将习作本收到抽屉里去了。难过之余，我暗下决心：这种老套的“高劳动，低效率”的“农耕式”习作评改模式的“坚冰”一定要打破！ 新课标指出“重视对学生习作修改的评价，不仅要考察学生修改习作内容的情况，还要关注学生修改习作中的态度、过程和方法。引导学生通过自评和互改，取长补短，促进相互了解、合作，共同提高写作水平。”叶圣陶曾提出，“‘改’与‘作’关系密切，‘改’的优先权应该属于作文本人”。 那么怎样进行有效地自评和互改，提高学生的习作能力呢？在实践中，我初步摸索出一套以读为本，吸引学生主动参与的“对话式评改”教学模式，颇有成效。 具体做法及操作流程如下： 1、自读自评，自我评价 引导学生完成习作之后，像读课文一样大声读自己的文章，多读几遍，读给自己听。借助声音，凭借语感，帮助自己发现作文中需要修改的语言问题，比如语句是否通顺，用词是否恰当等等。边读边改，并以“作者心语”“自我感言”“自我推荐”等形式，对文章展开自评。为避免“语句通顺，条理清楚，中心突出”等套话，引导学生以“说心里话”的方式谈谈自己选材时的所思所虑，说说自己习作中的得意之处以及习作过程中遇到的棘手问题。这样的自评，不仅能激发学生的成就感，消除学生怕作文的心理，树立自信心，还有利于培养学生习作后主动修改的良好习惯，而且为教师的点评指导提供了必要的线索，是能彰显学生个性，提高习作能力的自评。 2、互读互评 ，小组评价 在“互评”中采取小组评议、同桌互评等形式，大胆让学生互批互改。将全班学生分成人数相等的小组，成员由写作能力上中下三种不同程度的学生组成，并相对固定；每个成员轮流担任组长；每个小组一般4到5人，目的是让学生在小组活动中合作交流，达到共同提高。 评改时，学生交换朗读他人的习作，组与组之间交叉评改。各小组内，首先拿到作文看为第一评改人，第一评改人对自已拿到的第一篇作文负全责。第一评改人批完后交第二评改人，以次类推，每篇作文由组内成员轮流批阅一遍，并按要求填写“作文评改记录表”(内容包括作文题目、习作者、评改日期、评改人、错别字、语病、主要优缺点、内容、语言、结构、卷面等分项得分栏，综合得分等。)每篇作文限时10分钟完成。然后全组推选出本组范文，由组长执笔，全体组员共同讨论，给范文写出评改意见(评语)，准备宣读。一个学生就是一个评改教师，唤起了学生参与的热情，使他们成了习作评改的“主角”。 3、生读师评，教师点拨 学生互批过程中，教师在各组间巡回辅导，一方面帮助学生解决评改过程中遇到有各种疑难问题，指导推选范文和拟写评语，另一方面随时发现并订正学生评改中出现的问题。对于典型问题，引导学生展开讨论。 分组互批结束后，由组长在讲台上朗读本组范文并阐述本组评改意见及得分。再让下面的同学议论评语是否恰当、中肯，得分是否合理。 教师点评是当堂评价，要以肯定小组意见为主，也要注意多用积极向上、充满鼓励的的评语善待范文的作者。只有这样，学生的习作劲头才会越来越足，不至于在一味批评中丧失信心，评价不必面面俱到。 经过分组互批、范文点评，学生批阅了本组的几组作文，又听了几篇范文及评语后，基本上掌握了本文的写作要求及评改情况，对如何写评语也有了感性认识。然后由第一评改人，依据改标准及范文评语，给自己负责的文章写出评语，并参照考试的评分标准，得出该文的分数。 由组长将作文及“评改记录表”收交老师。教师仔细审阅后，整理出这次写作及评改的情况，集中精力针对学生习作中的典型问题进行讲评。既评习作，又点评学生合作交流情况，还要结合实际情况教给学生评价方法。总结经验，肯定成绩，指出存在的问题及改进办法，以供下次写作及评改时借鉴。同时结合优秀评语，再次对评语写作进行指导。 3、再读再写，以评促写 上述环节结束后，把作文本连同“评改记录表”还作者。作者认真阅读“评改记录表”及评语，认真分析习作中存在的问题，再次修改，并在此基础上再读再写，完成本次习作活动。这样，作文教学的过程就扩展成了“写作—评价—再写作”，使学生尝到了评改的甜头，提高了修改能力，同时促进了学生对写作规律的认识，“好文章不仅是写出来的，更是改出来的！”同时设计“优秀习作展示园地”，将各小组推荐出的优秀习