[工程科技]专题二：学生的个体差异.ppt

学生的个别差异 个体的智力差异 个体的学习风格差异 学生智力差异相关理论及其对教学的启示 智力的心理测量学理论 斯皮尔曼的二因素论 卡特尔的流体智力和晶体智力 智力的系统理论 斯腾伯格的智力三元理论 加德纳的多元智力理论 一、斯皮尔曼的二因素论 斯皮尔曼认为，能力由两种因素构成。一种是一般能力因素（general factor），简称G因素，是参与人所有能力活动的共同的能力成分。另一种是特殊能力因素（specific factor）,简称S因素，它是人们在从事某种活动时使用的有别于在其它活动中使用的能力因素。 一元智力及其教学含义 智商理论认为, 人类一切基本能力中存在着共同成分, 这一共同成分是形成所有个体能力差异的基础, 即“ 一般智力” 、“ 一般因素” 或“ 智商” 等。 人类的智力是与生俱来的, 它可以通过智力测验做出客观的测量, 用一个智力商数来表示, 简称智商。 学校对学生的评估, 采用以标准化纸笔简答为主要形式的能力测验。 人类的智力发展呈常态分布。 人的一般能力发展可以分为三个阶段：既增长阶段、稳定阶段和衰退阶段。 二、卡特尔的流体智力和晶体智力 卡特尔（Raymond Cattell,1963）将一般智力分为两个相对独立的成分，他称之为流体智力和晶体智力。 流体智力（fluid intelligence）是发现复杂关系和解决问题的能力，有速度、能量、快速适应新环境的测验度量。它主要受先天的生物学因素影响。 晶体智力（crystallized intelligence）包括一个人所获得的知识以及获得知识的能力，由语词、算术、和一般知识测验来测定。它的主要作用是处理熟悉的、已加工过的问题。它主要受后天的教育和经验的影响。 80年代后，进一步的研究发现，流体智力与晶体智力有着不同的发展趋势。 流体智力的发展曲线是20—25岁达到顶峰，随后保持稳定，直到60岁左右开始下降； 晶体智力的发展在成年期甚至老年初期还在增长。这就为积极的老年观提供了理论基础。 卡特尔的理论越来越多地被测验专家所接受，对测验编制产生深刻影响。 三、加德纳的多元智力理论 美国心理学家加德纳（Gardner,1983,1999）认为人具有多种智力, 而且人的多种智力都与特定的认知领域或知识范畴紧密相关而独立存在 。 智力不是以整合方式存在着的一种智力, 而是彼此相互独立、以多元方式存在着的一组智力。 智力的内涵是多元的，主要由九种相对独立的智力成分所构成。每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。 加德纳多元智力理论的基本结构 （1）言语—语言智力 （2）逻辑—数理智力 （3）音乐—节奏智力 （4）视觉—空间智力 （5）身体—运动智力 （6）自知—自省智力 （7）交流—人际交往智力 （8）观察—辨别智力 （9）存在智力 多元智力观的教育涵义 第一, 每一个体的智力都具有自己的特点和独特的表现形式。 第二, 智力强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力。 第三, 个体智力的发展方向和程度受到环境和教育的影响和制约。 第四, 重视多维地看待智力问题的方法。 四、斯腾伯格的智力三元理论 斯腾伯格（Sternberg，1985）提出了智力的三元理论。 他认为，一个完备的智力理论必须对智力的三个方面予以说明，即 智力的内部构成成分 智力成分与经验的关系 情境智力成分。 成分性智力（componential intelligence）：是指思维和问题解决等所依赖的心理过程。包括知识获得成分、操作成分、元认知成分。 ——分析能力 经验智力（experiential intelligence）：这表现在人们在两种情况下处理问题的能力：即新异的或常规的问题。 ——创造能力 情景智力（contextual intelligence）：是指对日常事物处理的能力。它包括对新的环境的适应，选择合适的环境以及有效地改变环境以适合自己需要的能力。 ——实践能力 三元智力理论的教学启示 关注教学过程对智力三个方面的促进作用。 帮助学生认识自己的智力特点，利用并发挥自己的智力优势。 认知风格差异及其对教学的启示 什么是认知风格 认知风格的类型 认知风格差异的教学意义 什么是认知风格 认知风格是指个体在信息加工过程中表现出的稳定的、个性化的认知加工偏好，具体说是在感知、记忆、思维和问题解决过程中个体所偏爱的、习惯化了的态度和方式。 冲动型和思索型（Kangan,1964） 冲动型：注意问题的大体情况，急于作答，解答问题快，常出错。 思索型：注意问题的细节，解答问题缓慢，错误较少。 整体型和分析型（Pask Scott，1