国小六年级学生数学解题自我调整学习之探究.DOC

國小六年級學生數學解題自我調整學習之探究－以康軒版「怎樣解題（二）」為例 壹、緒論 一、問題的性質 數學解題歷程乃涉及理解題意、整合訊息、擬定計劃、實行計劃、察覺與回顧等過程，學生在解題時會有回憶、符號表徵、重組資料、畫圖、檢驗等方法的使用（古明峰，1998）。可見學生在數學解題時是一個不斷省思的心理歷程，需要有豐富的相關知識基模、引導解題方向的策略及監控解題的能力等，而此解題歷程即是自我調整學習（self-regulated learning）的表現。因此，自我調整是數學解題的主要核心，於是可將學生視為與數學學習環境交互作用，持續解釋和評估經驗，並調整行為的行動者（Malmivuori, 2006）。 林清文（2003）整理先前文獻指出，自我調整學習有兩種觀點：一種是傳輸觀點（transmission model）此觀點將自我調整學習視為可教導、訓練的策略，經由教導可以提高學生的自我調整學習；另一種是發展觀點（developmental model），此觀點將自我調整學習視為學習者的學習樣態描述，強調將學習目標及學習策略與其展現能力的努力結合，如此自我調整學習就更具意義。於是，Ormrod（2003）依據自我調整學習理論建議六項教導策略：1.鼓勵學生設定學習目標，並且監控達成目標的過程；2.提供學生沒有教師太多幫助的學習機會，包含獨立的學習活動（家課或課堂的任務）及小組活動（同儕教導或合作學習）；3.教學時偶而給予學生在學習時間上或目標上有較大的自主空間；4.幫助學生如何使用檢核表來確認達成目標所要做的事，並且確定何時一定要完成任務；5.教導學生用放聲思考來仿效成功的自我調整過程；6.要求學生評價自己的表現，並和老師的評分結果做比較。另外，本研究之自我調整教學亦參考張紋怡1999）。 在教學中常發現有些學生秉持著「只要肯花時間算數學，成績就會提高」的學習精神，但卻採用一成不變的讀書方法；在不知變通的結果下，常常一知半解，雖投入了許多時間，成績卻不見起色。而這些學生在考試時，典型的反應是覺得題目似曾相似，但卻想不起曾在哪裡看過，且解題時總是理不出頭緒。為了避免這些學生可能因為努力付出卻沒有好成果，而產生自我設限或習得無助的現象，本研究從自我調整學習的論點，協助學生使用有效的策略，重新對經驗做認知判斷，增加課業自我效能和價值觀，以突破學習時所面臨的困難。而且目前已證實自我調整學習是可訓練的，且實驗研究結果指出，自我調整學習的教學應配合平時課程進行教學，可收到最大學習輔導的成效（張紋怡Likert六點量尺計分，包含「認知處理策略」、「後設認知策略」、「主觀能力」、「工作價值」、「努力堅持」與「工作選擇」六個層面，共計29題，由林易慧（2005）以國小六年級學生為受試對象所編製而成。本量表之建構效度以因素分析考驗結果顯示，六個層面共可解釋的變異量達68.08%；在信度考驗方面，六個層面之Cronbach α係數SPSS統計套裝軟體將量表資料進行描述性統計分析；以平均數標準差及3碼數字及1碼英文字母來進行，第1碼數字代表所屬班級，第2碼英文字母代表成員編號，A-F分別表示各班六位受訪的學生，T則代表研究者，最後2碼數字代表轉錄資料行號。 叁、結果與討論 一、學生自我調整學習之現況 表3為學生自我調整學習之描述統計摘要表。就集中情形而言，學生在後設認知策略的平均數最高，而主觀能力的平均數最低；就離散情形比較，學生在工作價值之離散情形最大，而後設認知策略之離散情形最小；就偏態係數而言，學生唯獨在主觀能力之得分傾向正偏態，分數較集中於低分；另五個層面皆傾向負偏態，分數較集中於高分。 表3生現況分析 平均數 單題平均數 SE.偏態 1.認知處理策略 20.61 5.87 4.12 -0.73 0.31 2.後設認知策略 18.02 4.11 4.51 -0.62 0.31 3.主觀能力 13.72 5.58 2.74 0.15 0.31 4.工作價值 23.10 6.98 3.85 -0.28 0.31 5.努力堅持 20.93 5.75 4.19 -1.05 0.31 6.工作選擇 14.70 4.26 3.68 -0.21 0.31 N＝211T：90分的目標，而且以成績好的同學為學習楷模，希望在考試能有好的名次，證明自己並不差。 （三）認知調整策略： 學生在從事數學解題時會運用精緻化或組織等學習策略，亦即使用先前已知的東西，以擴展到學習新訊息的過程，或將將零碎的知識相互連結使成為有組織性的概念結構，有助於對基準量、比較量、母子和、母子差等抽象的分數概念之理解，而且本研究亦發現當學生能從自己的學習歷程中說出使用這些方法時，不但學習遷移會提昇，且自我效能無形中也會跟著提高。例如： 221T：第四題求母