全球变暖问题的教学讨论(新).doc

全球变暖问题的教学讨论 李兆林 （ 云南省大理市下关三中 671000） 高中地理上册（试验修订本?必修）在第二单元大气环境的最后一节内容中把全球变暖作为一个问题进行学习，并且在练习篇中还进行初步讨论。可是作为一名中学地理教师在讲授这一部分知识或问题时却伤透了脑筋，因为关于这个问题教师、学生与教材之间存在一定的理解上的争议，因此我觉得很有必要对这一问题进行讨论。 一、说明全球变暖的时间尺度把握不准 教材第62页上说：“观测表明，近百年全球气温已上升0.6~0.9℃”。由此说明全球有变暖的趋势，进而得出全球变暖问题，这似乎有点牵强之嫌。学生打开教材（课本）第53~54页，分别观察表2.5和图2.30，就会发现无论是我国还是北半球，在历史时期气温是发生变化的，但中间时断时续的出现降低的情况，用区区百余年时间观测的结果来说明全球变暖有点不太妥当，更何况与地球年龄相比，这点时间也就微不足道了。全球变暖问题在时间尺度的把握上不够准确，有必要进行重新严格的界定。 二、说明全球变暖的空间尺度也不合适 教材在涉及全球变暖时，很显然是作为全球性问题进行讨论的，这一点比较符合地理学区域性的特性，但正因为区域范围是全球性的，从而导致其空间尺度的选择在教学中不合适。如果把研究的空间尺度稍加缩小，变成大陆尺度或地区尺度，甚至再具体到微域尺度，那么全球变暖问题就可以有如下几种公式表示： 1. 全球变暖f(X)=f{xT} (其中x表示全球尺度) 2. 全球变暖f(X)=f{(x1+x2)T} （其中x1表示大陆，x2表示大洋） 3. 全球变暖f(X)=f{(x1+x2+x3+??????+xi)T} (其中x1，??????xi表示区域或地区尺度因子) 既然有如上的多种表示，也就存在多种理解，加之把时间尺度再具体化，即把公式中的T用f(t)来表示，则理解的种类就可能呈排列组合数了，所以说全球变暖的空间尺度选择就应该谨慎。 三、全球变暖的理论与学生的初步认知不协调 教材对全球变暖的理论依据主要表现在气温的升高上，而气温的升高会导致全球热量发生变化，可是按热量守恒，我们在本单元第二节就明确认为全球热量是平衡的（教材已经立足于空间和时间序列提出来的全球性结论，并且给出大量的数据），学生对此就会存在置疑；而这些问题让大学生来思考，结合系统论和耗散结构论的理论，利用系统的开放性以及熵的增减，是可以解释清楚的，但中学生的对此却只能是一知半解，其对知识初步认知能力和水平与学习的对象之间就有了一定的不协调。 四、全球变暖的意义评价不够客观 高一学生在学习地理的同时也学习了政治，所谓“一分为二”的辩证思想，他们是可以很容易接受的。教材把全球变暖作为一个大气环境问题来讨论并进行评价，在评价过程中却明显的突出其不利的方面，在教师看来是突出了教育的目的，至少已经引起了学生对环境的关注，但对于真正的教学研究而言，这样的目的市肤浅的，因为实际上对全球性变暖的评价是不公平的，不科学的。就海平面上升而言，对某一港口会造成潜在的威胁，但也可以增加泊轮的吨位，增加了港口的承运能力；全球变暖导致世界各地降水和干湿状况发生变化，这相当于热赤道的北移，也就是说副热带高压带也发生北移，导致雨带北移，对我国的华北、西北地区以及西非的撒哈拉、东非部分地区就有一定的好处，而这些区域或地区正是目前世界人口问题表现最显著的区域，由此可见，理论上全球变暖对世界人口生存解放事业的贡献是非常明显的；从这种意义上说，关于全球变暖问题的意义评估，教材太过敷衍了。 另外，我们可以作出如下假设： 假设：全球变暖； 所以：两极（南极和北极）冰川融化； 现象：大量冰川融入海洋； 事实：全球海洋面积占71％，两极（南极和北极）冰川数量很大，尤其是南极冰层很厚； 因此：大量冰川漂浮在全球的海洋洋面上，而且广泛发布； 想象：假设海洋就是一个巨大的容器，大量冰川漂浮在全球的海洋洋面上，而且广泛分布，相当于一个容器里均匀的放了大量的冰； 结果：容器里边的水一定逐渐变冷，甚至变冰冷； 再次想象：全球海洋海水逐渐变冷，甚至变冰冷； 导致：洋流（寒流和暖流）可能停止运动或者降低运动速度； 而：洋流（寒流和暖流）对所经过地区的气候有调节作用，暖流可以增温增湿，寒流可以降温降湿，海洋本身对全球气候的调节意义也是很大的； 所以进一步想象：全球气候发生巨大变化； 表现：冰川广布，新的“冰期”可能到来； 结果：全球变冷； 结论：假设错误，即全球变暖的说法不正确。 这样的推理虽然不是相当严密，但至少对教材的评价提出了挑战。 所以说，全球变暖问题是一个世界性的问题，在对中学生进行教育教学时，必须把握好其时空尺度和理论严密性，并力争进行客观、科学、合理的评价。 4