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地理教学评价 初中数学教学评价 抚顺市教师进修学院 李江萍 2005年7月25、26日 一、传统教学评价的几个误区 评价功能的甄别化 评价目的的功利化 评价内容的知识化 评价方法的数量化 评价主体的单一化 评价功能的甄别化 传统评价中有一个基本的假设，那就是只有及个别的学生优秀，而大多数的学生都属一般。为此，甄别就成为评价的一个重要功能，通过考试将学生分为三六九等。在这样的过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都是失败者。 评价目的的功利化 为了考核老师 本应着重于过程的评价变成了对教师的鉴定和证明，“选拔”被当作教师评价的主要功能，而发展性功能被忽略（关注教师的发展）。 为了证明学校 展示学校实力，关系学校荣誉 为了控制学生 ①吹毛求疵——批评、责怪：达不到标准或偏离标准；②一味说好——表扬廉价，达不到激励作用；③公式化——有节奏的掌声和口号声，缺乏针对性，缺乏真情；④不置可否——既无“对”也无“错”，无鼓励和批评。 评价内容的知识化 评价多是针对学生的知识学习进行，而且常常是在记忆的水平上，将教学评价窄花为仅是学生学业成绩的评价，主要测试学生的短时记忆能力——书本中的经典知识。 评价方法的数量化 绝对数量化——用简单的、抽象的分数反映复杂的教学活动，表面上看貌似精准，实际模糊，因为同样的分数完全可以有不同的教学活动，而且教学活动的复杂现象是难以用数值来衡量的，勉强用数量表示就会妨碍对现象背后本质意义的揭示，使教育评价趋于琐碎，失去了教育中最有意义、最根本的内容 一方面不可能全面反映学生的学习状态，另一方面将使评价目标误入歧途，导致评价目标惟量化、简单化。 评价主体的单一化 评价主体由上而下依次是政府部门评价学校、学校评价教师、教师评价学生，学生被排斥在评价主体之外，成为被评价对象。 评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性，评价成为权利人士单方面的活动。 二、新课程教学评价倡导的基本理念 关注学生发展 强调教师成长 重视以学论教 关注学生发展 首先，体现在教学目标上，要按照新课程标准完成知识、技能和情感的要求 其次，体现在教学过程中，教师要采取一定的教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励探究。 观察图，回答问题 你认为这个图可能用来表示什么？ 按你的想法给这个图起名 写下根据这个统计图你想到的事情 强调教师成长 课堂教学评价要促进教师的成长发展。其重点不在于鉴定教师的课堂成果，而是诊断教师课堂教学的问题，指出教师的发展目标，促进教师的成长。 以学论教 体现以学生的“学”来评价教师的“教”以学论教的教学评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。 重视以学论教 情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学生具有好奇心与求知欲；是否能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿望是否不断得以增强。 注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师或学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。 参与状态：学生是否全员参与学习活动；是否积极主动地投入思考和踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。 交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心听取他人意见，尊重他人的发言。遇到困难是学生能否主动与他人交流、合作，共同解决问题。 思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点；学生是否敢于质疑，提出有价值的问题并展开讨论；学生的回答或见解是否有自己的思考或创意。 生成状态：学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、时间能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的学习充满了信心。 三、新课程教学评价的 理性分析 真实的学习过程 学生从不懂到懂、不会到会、模糊到清晰、错误到正确、失败到成功； 教师循循善诱、启发引导、真诚帮助； 不同观点、不同思想、不同方法的真实碰撞、怀疑、争论、发散、统一和自圆其说； 教师真诚的批评和表扬； 学生充分的独立思考、有个性的语言表达和对权威的怀疑； 教师机敏的捕捉教育契机，对原定教案灵活地调整和舍弃； 　…… 科学的学习方式 实事求是 该听讲接受就听讲接受，该观察模仿就观察模仿，该独立思考就独立思考，该探索发现就探索发现，该小组讨论就小组讨论，该大组交流就大组交流，该动手实践就动手实践，该抄写就抄写，