初中历史“同课异构”—2013.10.23北京.ppt

初中历史“同课异构” 案例评析与教学反思 促进教师专业发展策略：建构新模式 接受习得性学习 研究发现性学习 交流分享性学习 从“文艺复兴”一课说起 第一次备课： 提出三个问题： 1.本课教学内容？教育价值？ 2. 本课的历史认识方法和历史思想？ 3. 本课的知识逻辑与学生的生活经验、知识基础关系？ 从“文艺复兴”一课说起 第2次备课 教师试讲，几名教研员和教师听课研讨。 研讨的视角： 1.知识细节； 2.学生表现； 3.教学设计的整体结构。 从“文艺复兴”一课说起 第3次备课 1.围绕本课教学内容的价值：如何理解“文艺复兴”的精神价值：尊重人性，精神解放； 2.学生当下的生活经验和知识基础。 3.教师重点自我反思再次试讲之后的学生反映。 从“文艺复兴”一课说起 第4次备课 教学设计： 1.向学生提供典型事例：但丁的《神曲》、达芬奇的《最后的晚餐》《蒙娜丽莎的微笑》和莎士比亚的《罗密欧与朱丽叶》； 2.启发学生共同分析、归纳三位文学家和艺术家的作品表达了什么？ 3.概括“文艺复兴”整个时代的历史特征及其精神风貌。 4.进一步分析“文艺复兴”产生的时代背景：随着商品经济发展所孕育的精神追求与基督教会的专制统治，两者之间形成了矛盾对抗。 5.进一步思考：如何看待人性自由与社会规范之间的关系？如何认识社会存在决定社会意识？ 课程改革开始走内涵发展 “同课异构”是什么？ 东京大学研究生院教育学研究科教授佐藤学，积极倡导创建“学习共同体”。 “促进教师成长的最强烈的动机作用，就是教师对于自身实践的‘省察’与‘反思’，是熟悉该教师之经验的同事的建议……同年级的同事、同学科的同事的见识以及整个学校的专业文化的成熟度，对于教师的成长具有决定性意义……教师只要紧闭自己的教室，不同课堂之外的文化沟通，就不可能改变自己的实践、实现自己的成长。” “同课异构”是什么？ 适合于教师或研究人员，针对课堂教学实际，运用比较研究方法，通过合作研讨和自我反思，边行动边研究，以改善教师教学行为的科学研究方法。 是中小学校本培训、教研活动中的一种重要形式，是促进教师专业发展的一种有效策略。 “同课异构”是什么？ “同课异构”是什么？ “同课异构”的实践意义 促进对教学问题的深入探讨： 教学活动的设计与实施往往是基于教师的一种理想假设。在比较中更容易发现教学问题，在反思中对教学问题的探讨更加会深入和具体。 满足教师教学实践的实际需求： 教育理论无法满足教师教学中具体的、具有可操作性的实际需求。问卷调查显示：83%的教师在同课异构中主要收获是改进了个人的教学方法和教学技巧。 营造促进同伴互助的教研文化： 问卷调查显示：79%的教师认为同课异构加强了教师间的交流和学习。 “同课异构” 的三种取向 课程忠实取向： 基本观点：课程是专家开发的，教育行政部门认可的，所以是合法的，是教学的方向、目的和内容；教师是在具体教育实践情境中实现合法化的课程的过程和手段。 若干关系： 教师与行政人员、专家的关系：权威与服从、控制与被控制； 课程与教学的关系：线性的、分离的；目的与手段、内容与过程。 课改认识：认为课程改革如同技术改进，通过学习改革方案所要求的新的行为和新的组织模式，教师乃至整个学校体系就会自然而然的发生变革。 “同课异构” 的三种取向 课程忠实取向：（本质：受“技术理性”（工具理性）支配）。 特征之一：教学完全被客体化，可以被精细地分解，被精确地程序化，教学设计变为一种操作技术； 特征之二：课程与教学变为“设计图纸”与“工程实施” ，教学成为技术，教师成为工匠； 特征之三：学生成为接受者和被加工的对象，尽管教学过程中学生能发挥一定的主动性，却也是教师预先设计好的，是被赋予的。 特征之四：致力于精密的量化研究，测量课程实施过程实现预定课程计划的程度，致力于提高课程实施对原计划的忠实程度。 “同课异构” 的三种取向 相互适应取向： 20世纪70年代中期，美国课程学者伯曼和麦克劳林，最先提出“相互适应”的理念。 “课程计划本质上要求实施过程是应用者与学校情境之间的相互适应过程——即是说具体项目的目标和方法是由参与者本人最终加以具体化的。” 课程改革是改革目标计划与具体实践情境之间的交互作用过程，课改的决策者、计划制定者与课程实施者之间需要相互理解、相互适应和对变革意义的一致性解释。 “同课异构” 的三种取向 相互适应取向： 基本观点： 课程改革过程是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程，决不是一个预期目标和计划的线性演绎过程。 教师在课程实施过程中，总是试图对既定的实施方案和目标要求作出修改，是适合自身的目的。 为了使预定课程方案适合具体实践情境的需