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我面临的困难和挑战?魏书生老师认为：教师要自强不息不断超越自我，才能胜任育人工作。少埋怨环境，多改变自己，自己能力强了，办法多了，改变别人，改变环境，才有了一点可能等。这话确是至理名言，的确，许多伟大的思想常常诞生于清贫之中。以适应未来学习型社会和培养“未来人”的需要，自己首先应树立终身教育观念，首先应有终身学习能力。目前我国正处于混变时期，社会正在发生巨变，工业化社会已经形成，知识经济时代、信息时代即将来临，外来文化和传统文化相互碰撞，人们的价值观多元，教育面临着诸多问题和各种挑战，尤其是基础教育问题更多。和平与发展成为当今世界的主题，国家间的竞争、经济的竞争、政治竞争、军事竞争等等，归根结底是人才的竞争、教育的竞争。基础教育是衡量一个国家教育发展水平的重要尺度，只有基础教育办好了，整个社会文明才能表现出高水平，国家的整体力量才能得到坚实保障。可我国基础教育在“基础”问题上确实存在许多问题：在很大程度上办成了精英教育、升学教育、片面教育。华东师大叶澜教授批评说：“在我国现行的中小学教育实践中较普遍地存在着对‘基础’认识狭隘化，短期化问题。所谓‘狭隘化’，就是把‘基础’具体理解为学好学校开设的主要科目，它们往往是那些要考试的、知识性强的，如语文、数学、外语等，或都是当前社会上较重视的和强调 的，如计算机等。不少人还认为，加强了外语和计算机教学，就算体现新的基础要求了。所谓短期化，是指强调基础教育对近期的可测量的考核、评比标准的满足。比如，把学科教学的价值定在考试成绩提高上，把思想教育的成效对准文明评比，把体育、美育的成功归结为参赛得奖， 学校工作计划对准上级本学期要抓的中心任务，把教育质量等用于升学率等等。其后果是学校围绕着‘考’‘评’、‘赛’、‘查’等具体要求，尽管大家工作得辛苦又到位，但却渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值——对社会发展和青少年发展的奠基性价值。”（转自朱小蔓著《教育的问题与挑战思想的因应》P159，南京师范大学出版社在2007年7月第一版）具体说来基础教育主要存以下问题：1、 教育观念陈旧，严重阻碍了基础教育的发展。教育内部存在诸多观念上的问题：教育价值观，儿意观、人才观、教师观、师生观、课程观、学习观、教学观、知识观、伦理观、道德观、价值观等等。教师的这些教育观念，直接关系到教师的教育教学行为和效果，而教育观念一经形成又很难改变，比如教师的霸权主义至今在学校屡见不鲜，就与传统的教育观念有很大的关系，中国传统教育的取向表现出明显的的封闭性，其集中表现是形成了一套师授学承摸式。在这一套模式中，教师与“天、地、君、亲”并称，有所谓“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本”之说，以及“一日为师，终身为父”之训，师生关系实际上被类同于君臣关系，父子关系。与此同时教师既被视为当然的知识权威，也被视为绝对的道德权威。于是，学生只有坚守师道，严承师说，以致于“言而不称师，谓之畔（叛）；教而不称师，谓之倍（背）。倍畔之人，明君不内（纳），朝士大夫遇诸涂不与言。”《荀子.大略》结果，培养出来的所谓人才多“积累型”，而少“发现型”，多“继承型”而少“创造型”。在教育价值取向上多注重社会群体目标——培养“顺民”，而忽略有生命个体的存在，表现在儿童观上不把儿童看作“真正人”，以为只有成年人才是有思想的人，儿童“只是发展中的人”，即儿童是有缺陷的、不能让人满意的、在达到成人这前没有什么价值的发展阶段，于是要求儿童去适应成人的社会环境，不承认儿童有自己的生活世界，用成人的价值代替儿童自己的价值，要求儿童摆脱自己的发展特点模仿成人，把儿童生活看作成人生活的准备，或当做成人的工具，替家长、教师去实现某种愿望，于是也就心安理得地用专横的态度教训学生、独霸课堂、体罚或变相体罚、灌输式的学习，教师中心论就顺理成章，建国后从苏联引进凯洛夫教学法，形成了一整套课堂输式教学模式，更为教师霸权提供了理论依据。其结果是大部份学生厌学、弃学、逃学、辍学或恐惧学校，不得不令人深思：传统教育不变革行吗？在这些教育观念中核心的是儿童观，针对传统教育忽视儿童的存在，19世纪末至20世纪初，欧美掀起了一场教育运动。该运动以爱护儿童、尊重儿童、解放儿童为持点，使传统的儿童观受到革命性的冲击。当时涌现出了一大批献身于解放儿童事业的教育家，如瑞典的爱伦..凯（1849－1926）德国的凯兴斯泰纳（1854－1932）、意大利的蒙台梭利（1870－1952）、美国的杜威（1859－1952）等等。他们都著书言说，创办学校，为儿童权利奔走呼号，赢得了世人的尊崇，受这股思朝的影响，20世纪初，中国也有一批教育家走上了呼吁并践行解放儿童的道路，陈鹤琴的“小大人观”强调儿童心里与成人不同，我们应当尊重敬儿童的人格，爱护他的天真烂漫。陶行知则提出了著名的“六大解放